overzicht |  


TRAINEN VAN SOCIALE VAARDIGHEDEN
BIJ KINDEREN MET AUTISMESPECTRUMSTOORNIS
IN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS
(Eindwerk Christel De Donder, 2008-2009)
 

Door Sigrid Bödges

 

Begrip

 

Wie kan het begrijpen?

De last die zij moet dragen

Om elke dag opnieuw

Te vechten, zonder zagen

 

Slechts weinigen die het zien

De moeite die ze doet

Om gewoon te overleven

Geen mens die het vermoedt

 

Eindeloos veel prikkels

Ze krijgt ze niet verwerkt

Totale chaos in haar hoofd


Uiterlijk vaak ongemerkt

 

Geluiden vaak erg pijnlijk

En drukte is een hel

Sociale regels voelt ze niet

En andere kinderen wel

 

Niet komt vanzelf

Alles moet geleerd

Situaties en een context

Linkt ze vaak verkeerd

 

Woorden neemt ze letterlijk

En niets is wat het lijkt

Er is veel te veel verwarring

Geen wonder dat ze bezwijkt

 

En als zich dat dan uit

In moeilijk en rigide gedrag

Dan gelooft men haar niet

“Verwend”, denken ze met de lach

 

Want ze ziet er zo gewoon uit

En ze praat zoals het moet

Uiterlijk functioneert ze

Maar vanbinnen gaat ’t niet goed

 

Van binnen is het oorlog

Onbegrepen en gefrustreerd

Ze camoufleert maar verder

Dat heeft ze goed geleerd

 

Ze wordt er zelf zo goed in

Dat je ’t bijna zou vergeten

Maar in een slecht moment

Is het snel terug geweten

 

Dan valt het masker weg

En is alles, ALLES fout

Begrijp dan toch gewoon

Ze is dan echt niet stout!

 

Zoek dan naar de oorzaak

Van wat is mis gegaan

Enkel met veel begrip

Kan ze het leven aan...

 

 

Inhoudstafel

 

  1. Voorwoord
  2. Bedoeling van het project
  3. Wat is buitengewoon secundair onderwijs?

3.1.        Ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs

3.2.        Handelingsplanning

3.3.        Schoolklimaat

3.4.        De finaliteit van opleidingsvorm 3

3.5.        Samenhang in het onderwijsaanbod van opleidingsvorm 3

  1. Kennismaking met VTS 3
  2. Kennismaking met autismespectrumstoornis

5.1.        Communicatie

5.2.        Verbeelding

5.3.        Sociale interacties

5.4.        Cognitieve tekorten

  1. Het autiproject binnen VTS 3

6.1.        Verklaring van de naam Autinoom

6.2.        Inleiding

6.3.        Uitgangspunt van een buitengewone benadering

6.4.        De verzorging van mogelijkheden tot ontplooiing

6.5.        Praktische realisatie/implementatie

6.5.1.   Haalbare en transparante doorstromingstrajecten

6.5.2.   Heldere schoolloopbaanbegeleiding

6.5.3.   Intensieve samenwerking met ouders en externe diensten

6.5.4.   Omgaan met onaangepast en/of probleemgedrag

6.5.5.   Speeltijden

6.5.6.   Middagmaal

6.5.7.   Uitstappen

  1. Wat zijn sociale vaardigheden?
  2. Sociale vaardigheden in een school voor buitengewoon onderwijs, wat is dat?

8.1.        Dynamisch-affectieve factoren

8.2.        Sociale cognitie

8.3.        Sociale vaardigheden en competentie

  1. Sociale vaardigheden voor leerlingen met ASS

9.1.        Een positieve versus een negatieve aanpak

9.2.        Kwalitatieve tekortkomingen in de communicatie

9.3.        Kwalitatieve tekortkomingen in de sociale interacties

9.4.        Beperkte repetitieve en stereotiepe gedrags-, interesse- en activiteitspatronen

9.5.        Anders waarnemen

9.6.        Anders denken

9.7.        Probleemgedrag als gevolg van tekorten op vlak van sociale competentie

9.8.        De zin van het aanleren van sociale vaardigheden

  1. Is een behandeling nodig voor autisme?

10.1.     Ondersteuning en verwerking

10.2.     Integratie en/of inclusie

10.3.     Mogelijke ondersteuning

10.3.1. Onderwijsondersteuning

10.3.2. Ondersteuning in tewerkstelling

10.3.3. Ondersteuning voor de omgeving

10.4.     Therapieën

10.4.1. Reguliere behandelingsvormen

10.4.1.1.    Algemene benaderingen

10.4.1.2.    Specifieke benaderingen

10.4.2. Alternatieve behandelingsvormen

  1. Methoden en technieken om sociale vaardigheden aan te leren

11.1.     Een realistisch inzicht in de vermogens en behoeften van een kind

11.1.1. Taalmoeilijkheden

11.1.2. Mindblindness

11.1.3. De essentie snappen

11.1.4. Zintuiglijke interesses, speciale belangstellingen en repetitief gedrag

11.1.5. Angst

11.1.6. Tragere sociale ontwikkeling

11.1.7. Gebrek aan intuïtief leren

11.1.8. Gebrek aan ervaring

11.1.9. Generalisatie

11.2.     Je eigen denkraam aanpassen

11.3.     Methoden om kinderen met ASS in de sociale wereld te helpen

11.3.1. Contact maken

11.3.2. Het leren begrijpen van emoties

11.3.3. Spel en verbeelding

11.3.4. Sociale interactie leren

11.3.5. Het ondersteunen van de ontwikkeling van vriendschappen en relaties

11.4.     Het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden

11.4.1. Het onwikkelen van taal

11.4.2. Methoden om de communicatie te verbeteren

11.4.2.1.    Algemene gespreksresponsen

11.4.2.2.    Herkennen en interpreteren van non-verbale en contextuele aanwijzingen

11.4.2.3.    Groeten en gedag zeggen

11.4.2.4.    Gesprekken beginnen

11.4.2.5.    Non-verbale gespreksvaardigheden gebruiken

11.4.2.6.    Herkennen en gebruiken van intonatiewijzigingen

11.4.2.7.    Gespreksroutines

11.4.2.8.    Introducties maken

11.4.2.9.    Openbaar versus privé

11.4.2.10.  Hulp vragen en aanbieden

11.4.2.11.  Complimenten geven en ontvangen

11.4.2.12.  Conflicten oplossen, negatieve gevoelens en opvattingen delen

11.5.     Omgaan met obstakels bij het leren van sociale vaardigheden

11.5.1. Zintuiglijke interesses, speciale belangstellingen, repetitief en dwangmatig gedrag

11.5.2. Persoonlijke hygiëne

11.5.3. Pesten

11.5.4. Angst minimaliseren

11.5.5. Het begrijpen van gevolgen

  1. Samenvatting
  2. Besluit
  3. Bijlagen
  4. Literatuur

 

 

1. Voorwoord

 

Toen we te horen kregen dat er een thesis diende geschreven te worden om ons diploma te halen, dacht ik direct aan sociale vaardigheden. Ik ondervond dat er binnen onze school geen echt 'handboek' of 'leidraad' beschikbaar is en dat niet alle leerlingen sociale vaardigheidstraining krijgen.

 

Twee maal per jaar (eind september en januari) vindt er een uitvoerige bespreking plaats van de leerlingen hun sociale situatie, en hun pedagogische en technische noden. Leerlingen worden tijdens deze dagen aangemeld door de leerkrachten.  De nood aan sociale vaardigheden blijkt groot uit het aantal aanvragen. Ikzelf, als orthopedagoog, samen met een medewerkster van het CLB geven aan deze leerlingen een aantal lessen sociale vaardigheden. Leerlingen worden hiervoor uit de klas gehaald. De leerlingen voelen hier weerstand tegen en er is naar het einde toe motivatieverlies. Het gaat ook niet over een lessenreeks van een heel schooljaar. Omdat we te veel aanmeldingen krijgen, wordt er opgesplitst zodat elk leerjaar ongeveer vijf keer per jaar aan bod komt. Deze aanpak was ook weinig gestructureerd en zonder streefdoel. Door gebrek aan structuur en lage frequentie en slechte motivaties is er weinig integratie in het dagelijks leven.

 

Ik wou dus een soort van cursus uitwerken die in de lessen GASV (geïntegreerde algemene en sociale vorming) kan gegeven worden door de leerkracht (onder supervisie van de orthopedagoog) en het hele schooljaar door, gedurende de leerlingen hun hele schoolcarrière. Momenteel is dit zo binnen de opleiding logistiek assistent in zorginstellingen en ziekenhuizen en in grootkeuken. Maar onze leerlingen uit de richtingen hout, bouw e.d. hebben hier evenzeer nood aan, merkte ik. Samen met dit idee dacht ik ook en vooral aan onze leerlingen met autisme, die, als ze al slagen voor de praktische vaardigheden, dikwijls afhaken of ‘falen’ vanwege het niet omkunnen met het sociaal aspect dat gepaard gaat met werken binnen het regulier arbeidsmilieu.


Ik ben dus gestart met de gedachte van een sociale vaardigheidstraining uit te schrijven voor alle leerlingen. Toen dacht ik aan de grote nood die onze leerlingen met autisme hebben op het vlak van sociale vaardigheden. Hun moeilijkheden zijn vaak even groot, zoniet groter, dan deze van onze andere leerlingen. Ik heb toen besloten om specifiek te schrijven in functie van onze leerlingen met autisme.

 

Het achterliggende idee moet echter zijn dat mensen met autisme hier meer gelukkig van worden, dat ze groeien als mens. De vragen die ik regelmatig tegenkwam en mezelf ook stelde waren: Is het werkelijk nodig om alle mensen met autisme sociaal vaardig te maken? Gaan ze daar allen gelukkiger van worden? Staat het de persoon met autisme zijn zelfstandigheid in de weg? Is het belangrijker dat we hem sociaal leren zijn of dat hij geniet van zijn leven? Het uitgangspunt moet zijn wat de mensen met autisme willen bereiken in hun leven. Op school moeten we hen hoofdzakelijk voorbereiden om te kunnen werken in het normaal arbeidscircuit. De vraag moet gesteld worden of iets noodzakelijk en wenselijk is. De voorbeelden die worden gegeven komen uit de dagelijkse praktijk waarmee ik geconfronteerd wordt. Ik vond het belangrijk om af en toe voorbeelden te geven, omdat ze de theorie en de oefeningen meer reëel en duidelijker maken.

 

Ik wil hier ook iedereen bedanken die mij gedurende al die tijd op zijn/haar manier gesteund, getroost, gestimuleerd en ontspannen heeft tijdens het schrijven van mijn werk.

 

 

2. De achterliggende idee van het project


Sociale vaardigheden en het kunnen omgaan met emoties zijn competenties die in onze maatschappij noodzakelijk zijn om op een efficiënte en constructieve manier te kunnen deelnemen aan het sociale en het beroepsleven.

 

Voor leerlingen in het Buitengewoon Secundair Onderwijs Opleidingsvorm 3 (BuSO OV3) verloopt de sociaal-emotionele ontwikkeling minder vanzelfsprekend. De complexiteit van onze samenleving neemt steeds toe en ook vanuit het beroepsleven is er de toenemende vraag naar flexibiliteit. Om aan volwaardig leren toe te komen, is het noodzakelijk voldoende te investeren in het zelfvertrouwen en de sociale vaardigheden van de leerlingen. Tijdens het doorlopen van het secundair onderwijs groeien de jongeren naar de adolescentieperiode. Jongeren in BuSO OV 3 hebben vaak een beperkt inzicht in de hen omringende sociale werkelijkheid. Het sociale netwerk waarvan ze deel uitmaken is minder omvangrijk en ze komen niet zo vlot tot uitbreiding ervan. Hun sociaal-culturele achtergrond en hun opname in het buitengewoon onderwijs kunnen leiden tot het naast elkaar bestaan van contextuele, tegenstrijdige opvattingen, met negatieve gevolgen voor hun zelfwaardering. Dit alles heeft tot gevolg dat de opname in een peer-group en het sociaal leren bemoeilijkt wordt, wat de kans vergroot op een onvoltooide, negatieve of schijnidentiteit als volwassene.

 

Het is dan ook noodzakelijk om intentioneel en systematisch aandacht te besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen in BuSO OV3. Het buitengewoon onderwijs heeft een belangrijke ondersteunings-, opvoedings-, en onderwijsopdracht, die de jongeren meer kansen moet geven in hun groei tot volwassenheid. Niet alleen het bijbrengen van vaardigheden, maar ook het inzicht, de attitudevorming en het stimuleren tot participatie zijn hierbij belangrijk. Deze opdracht moet vervuld worden in aansluiting op het sociale netwerk van de jongere. Daarom is samenwerking met het gezin, de peergroup en andere betrokkenen, een belangrijk uitgangspunt bij het onderwijs aan leerlingen in OV3.

 

Leerkrachten stellen zich soms de vraag: ‘Waarom moet ik een hoofdstuk over behandeling lezen? Ik ben toch zeker geen therapeut?’ Het is echter zo dat als ze er voor willen zorgen dat het kind al zijn mogelijkheden benut – en tegelijkertijd zelf hun verstand willen bewaren – zullen ze bepaalde denkwijzen en strategieën moeten aanpassen. Het stimuleren van de ontwikkeling en het aanleren van schoolse vaardigheden is een belangrijk deel van het educatieve programma voor alle kinderen en jongeren. Elk educatief programma moet echter ook alle gebieden van het dagelijkse leven omvatten. Er moet veel belang gehecht worden aan de functionaliteit van communicatie, spel en vrije tijd, sociale interactie, werk, huishoudelijke vaardigheden en zelfredzaamheid.

 

Zo ontstond de idee van sociale vaardigheden naast alle andere schoolse vaardigheden.  Dit wil niet zeggen dat sociale vaardigheden uitsluitend een vak op zich wordt. Het moet ook verwerkt worden in alle sociale handelingen, verbaal en non-verbaal, in alle lessen en ook daarbuiten. Het is dus van uitermate groot belang dat er niet alleen op klasniveau aan wordt gewerkt, maar dat er ook hard wordt nagedacht over een leerlijn die door gans de school loopt. Dit kan niet of toch zeer moeilijk verwezenlijkt worden als er niet één persoon wordt aangesteld die het geheel coördineert, maar deze persoon moet niet alles in handen nemen. 

 

Ondertussen is de concrete uitwerking van een leerlijn sociale vaardigheden volop aan de gang voor de eerste drie leerjaren. Ik hoop met mijn thesis een zinvolle, integratieve bijdrage te kunnen leveren aan dit proces.

 

 

3. Wat is Buitengewoon Secundair Onderwijs?

 

Heel vaak merk ik dat Buitengewoon Secundair Onderwijs niet grondig gekend is door zowel ouders als professionelen. Daarom geef ik hier een overzicht van een aantal elementen die belangrijk zijn voor mijn betoog.

 

Het buitengewoon secundair onderwijs richt zich tot jongeren van 13 tot 21 jaar met een handicap of met leer- of opvoedingsmoeilijkheden. Het buitengewoon onderwijs wordt georganiseerd in 8 types van handicap:

·      type 1: leerlingen met een lichte mentale handicap Deze leerlingen kunnen elementaire schoolse kennis en vaardigheden verwerven.

·      type 2: voor kinderen en adolescenten met een matige of ernstige mentale handicap

·      type 3: leerlingen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen; d.i. structurele en/of functionele stoornissen in het affectief-dynamisch en relationeel aspect van de persoonlijkheid, zodat orthopedagogische en psychotherapeutische maatregelen nodig zijn.

·      type 4: voor fysiek gehandicapten, met inbegrip van motorisch gehandicapten.

·      type 5: voor zieke kinderen, die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op medische gronden verblijven in een preventorium.

·      type 6: voor leerlingen met een visuele handicap

·      type 7: voor leerlingen met een auditieve handicap of autismespectrumstoornis

·      type 8: voor kinderen met ernstige leerstoornis, dus normaal begaafde leerlingen met een normaal gehoor- en gezichtsvermogen met stoornissen in de taalontwikkeling of het leren spreken en/of bij het leren lezen, schrijven en rekenen die dermate ernstig zijn dat bijzondere hulp in het gewoon onderwijs niet kan volstaan. Dit type bestaat alleen op niveau lager onderwijs: Deze kinderen worden verondersteld te kunnen doorstromen naar het gewone secundair onderwijs.

 

De structuur van het BuSO bestaat uit 4 opleidingsvormen. Binnen elke opleidingsvorm kan men leerlingen uit verschillende types samenbrengen. Elke opleidingsvorm streeft welbepaalde doelstellingen na:

·      Opleidingsvorm 1: sociale aanpassing

Deze opleidingsvorm geeft een sociale vorming met het oog op integratie in een beschermd leefmilieu; hij kan georganiseerd worden voor de types 2, 3, 4, 6 en 7. (voor iedereen met een handicap & attest behalve voor jongeren met een licht verstandelijke beperking, en evenmin voor jongeren die in een ziekenhuis of in een preventorium zijn opgenomen)

·      Opleidingsvorm 2: sociale aanpassing en arbeidsgeschiktmaking

Deze opleidingsvorm geeft een algemene en sociale vorming en een arbeidstraining met het oog op integratie in een beschermd leef- en werkmilieu (beschutte werkplaats en beschermd of begeleid wonen); hij kan georganiseerd worden voor de types 2, 3, 4, 6 en 7. (uitsluitingscriteria idem O.V. 1)

·      Opleidingsvorm 3: beroepsonderwijs

Deze opleidingsvorm geeft een sociale en beroepsvorming met het oog op integratie in een gewoon leef- en werkmilieu; hij kan georganiseerd worden voor de types 1, 3, 4, 6 en 7. Binnen opleidingsvorm 3 worden verschillende opleidingen georganiseerd. (voor iedereen met een handicap & attest behalve voor jongeren met een matig of ernstig verstandelijke beperking, en evenmin voor jongeren die in een ziekenhuis of in een preventorium zijn opgenomen)

·      Opleidingsvorm 4: algemeen, beroeps-, kunst- en technisch onderwijs

Deze opleidingsvorm geeft een voorbereiding op een studie in het hoger onderwijs en op de integratie in het actieve leven; hij kan georganiseerd worden voor de types 3, 4, 5, 6 en 7. Binnen opleidingsvorm 4 worden verschillende studierichtingen georganiseerd, met aangepaste didactische werkvormen, die overeenkomen met de studierichtingen uit het gewoon voltijds secundair onderwijs. (voor iedereen met een handicap & attest behalve voor jongeren met een licht verstandelijke beperking)

 

De specificiteit van het onderwijsaanbod in het BuSO uit zich in een aantal essentiële elementen. Deze vertrekken van de speciale onderwijs- en opvoedingsnoden en de maatschappelijke context van de leerlingen in het BuSO.

 

3.1. Ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon secundair onderwijs

 

Het BuSO OV3 werkt met ontwikkelingsdoelen[1]. Ontwikkelingsdoelen komen immers tegemoet aan de individualiserende aanpak in het buitengewoon onderwijs. Het BuSO selecteert immers leerinhouden op maat van de leerling.

 

De klassenraad kiest in het proces van de handelingsplanning de doelstellingen die het best tegemoet komen aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van de leerling of de leerlingengroep. Er is geen resultaatsverplichting voor scholen zoals in het gewoon onderwijs om de decretale kwaliteitsstandaarden zoveel als mogelijk te bereiken.

 

De ontwikkelingsdoelen in het BuSO zijn voornamelijk finaliteitsgericht en dus hoofdzakelijk gebonden aan de opleidingsvorm. Anderzijds zijn er ook wezenlijke type-eigen doelstellingen die voortvloeien uit de handicap van de jongere. Kwaliteitsvol BuSO moet in voldoende mate inspelen op de specifieke handicap van de jongere. Dit is een essentiële opdracht van deze vorm van onderwijs. Daarom kunnen desgevallend decretaal vastgelegde ontwikkelingsdoelen ontwikkeld worden per type. Deze ontwikkelingsdoelen per type dienen inpasbaar te zijn in de globale doelen per opleidingsvorm.

 

3.2. Handelingsplanning

 

Scholen voor buitengewoon onderwijs werken met handelingsplanning. Om passende ontwikkelingsdoelen te selecteren en na te streven, is het cruciaal dat elke school voor buitengewoon onderwijs bijzondere aandacht besteedt aan de handelingsplanning. Handelingsplanning is een multidisciplinair orthopedagogisch proces met verschillende fasen en facetten. Het gaat om een cyclisch proces dat bestaat uit vijf fasen die allen even belangrijk zijn.

 

De handelingsplanning vertrekt van de beginsituatie en de opvoedings- en onderwijsbehoeften van de leerling of van de leerlingengroep. Op basis daarvan kiest de klassenraad ontwikkelingsdoelen voor een leerling en/of een leerlingengroep. De ontwikkelingsdoelen moeten voldoende duurzaam zijn. De klassenraad selecteert de relevante ontwikkelingsdoelen voor de leerling of de leerlingengroep uit de decretaal vastgelegde lijst met ontwikkelingsdoelen voor de opleidingsvorm. De klassenraad kan ook de eindtermen en ontwikkelingsdoelen van andere onderwijsniveaus en andere onderwijsvormen en types selecteren als ontwikkelingsdoelen. De klassenraad kan bovendien doelen formuleren op basis van het pedagogisch project van de school.
De klassenraad bepaalt het tempo, de methoden, het materiaal, de taakverdeling en de evaluatie om deze doelen na te streven bij de leerlingen. Vervolgens wordt het plan uitgevoerd en worden zowel het planningsproces als de effecten ervan op de leerling(en) geëvalueerd.

 

Het handelingsplan is de schriftelijke neerslag van het proces van handelingsplanning. Elke school heeft de vrijheid en verantwoordelijkheid om een handelingsplan te ontwikkelen dat beantwoordt aan de noden en behoeften van elke leerling of leerlingengroep.

 

3.3. Schoolklimaat

 

Het is belangrijk dat de school een orthopedagogisch klimaat creëert waarin leerlingen zich goed voelen. De leerlingen dienen een positief en realistisch beeld te krijgen van hun mogelijkheden en beperkingen. Daardoor leren ze hun bekwaamheden te uiten, op zichzelf te vertrouwen en zich gewaardeerd te voelen. Dit veronderstelt een veilig klimaat, waarin het welbevinden van de leerlingen centraal staat en waarin voldoende succesbeleving is ingebouwd. Dit veronderstelt dat de geselecteerde ontwikkelingsdoelen haalbaar en realistisch zijn. Bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen is onder meer daarom gewaakt op een voldoende aantal tussenstappen met het oog op het realiseren van een globaal doel.

 

Omdat de meeste leerlingen op een of andere wijze te maken hebben met aanpassingsproblemen, is het essentieel dat er voldoende aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden en attitudes. Het orthopedagogisch klimaat mag anderzijds niet resulteren in overbescherming, maar dient juist te stimuleren tot het verwerven van de nodige communicatieve vaardigheden en passende omgangsvormen. Een dergelijk emancipatorisch klimaat vergroot ook het inzicht en de probleemoplossingsvaardigheden in sociale situaties. Om dit te realiseren is het opbouwen van een goede relatie tussen leerling en begeleider van wezenlijk belang.

 

3.4. De finaliteit van opleidingsvorm 3

 

Het onderwijs in de opleidingsvorm 3 (OV3) van het BuSO is buitengewoon secundair beroepsonderwijs. Het heeft tot doel aan de leerlingen een algemene, sociale en beroepsvorming te geven, om hun integratie voor te bereiden in een gewoon leef- en arbeidsmilieu. De opleiding in OV3 omvat daarom zowel algemene sociale vorming (ASV) als beroepsgerichte vorming (BGV). Onder deze opleidingsvorm kunnen de types 1, 3, 4, 6 of 7 van het buitengewoon onderwijs afzonderlijk of gezamenlijk georganiseerd worden.

 

Vanuit de finaliteit van de opleiding zijn de ontwikkelingsgebieden leren leren en sociaal-emotionele educatie essentieel in het geheel van de ontwikkelingsdoelen ASV. Het thema ‘sociale vaardigheden’ wordt in het BuSO breder opgevat en daarom geformuleerd als ’sociaal-emotionele educatie’. De maatschappij en het arbeidsveld evolueren erg snel. Voor leerlingen en afgestudeerden uit het BuSO, in casu uit OV3 is het een uitdaging de verworven vaardigheden actueel te houden, onder meer met het oog op tewerkstelling in het gewone arbeidsmilieu.

 

De sociaal-emotionele ontwikkelingsdoelen zijn cruciaal en ondersteunend voor het hele leer- en ontwikkelingsproces van de jongere. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen OV3 uit gezinnen kunnen komen met minder gunstige sociaal-economische omstandigheden. Sommige van deze leerlingen hebben minder ondersteuning thuis om sociaal vaardig te worden. Daarom heeft de school de belangrijke opdracht sociaal-emotionele vaardigheden aan te leren.

 

Gezien de finaliteit van de opleidingsvorm, voorbereiden op de integratie van de leerlingen in een gewoon leef- en arbeidsmilieu, zal het onderwijsaanbod van de OV3 gericht zijn op functionaliteit en praktische bruikbaarheid van het geleerde. Het werken aan verschillende vormen van zelfstandigheid en sociale redzaamheid staat centraal. Het streefdoel is dat de leerling zich kan behelpen en zelfstandig kan functioneren in een grote verscheidenheid van maatschappelijke contexten waaronder ook het gewone leef- en arbeidsmilieu.

 

Heel wat leerinhouden moeten functioneel aan bod komen. Het is nodig te werken met elementen uit het dagelijks leven van de leerlingen. De leerinhouden worden verwerkt in de concrete ervarings- en belevingswereld van de leerlingen. Op die manier ervaren leerlingen het onderwijsaanbod als stimulerend en uitdagend.

 

In de ontwikkelingsdoelen is het aantal levensdomeinen uitgebreid en in elk domein kunnen een groot aantal relevante aspecten van functioneren onderscheiden worden in steeds wisselende contexten. Daarom moet het schoolteam prioriteiten bepalen en in het kader van handelingsplanning een selectie maken van de meest relevant geachte inhouden. Essentieel voor OV3 is dat hierbij zowel aspecten van zelfredzaamheid als beroepsvoorbereiding aan bod komen. Het op mekaar afstemmen van het leeraanbod in de ASV en BGV is erg belangrijk.

 

3.5. Samenhang in het onderwijsaanbod van OV 3

 

Net zoals het begrip “basisvorming” in het gewoon secundair onderwijs krijgt de “Algemene en Sociale Vorming” (ASV) een zo ruim mogelijke invulling. Het doel is immers niet alleen dat leerlingen zich kunnen handhaven of zich functioneel kunnen aanpassen aan de maatschappij. Er wordt ook een dimensie van kwaliteit aan het functioneren toegevoegd. Die kwaliteit omvat niet alleen het kritisch-creatief participeren aan het maatschappelijk en cultureel gebeuren, maar daarnaast ook het creëren van ruimte voor de actieve uitbouw van een eigen identiteit en een persoonlijk leven.

 

Dat doel wordt nagestreefd door het stimuleren en vormen van de totale persoonlijkheid. Het spreekt vanzelf dat niet iedereen hier in dezelfde mate in zal slagen, maar het is wel belangrijk deze doelen bij iedereen zoveel mogelijk na te streven en te realiseren. Er zal bijvoorbeeld belang gehecht worden aan kritisch consumentengedrag, gezond leven, respectvol omgaan met mens en milieu, zinvolle en actieve vrijetijdsbesteding, maar ook aan het vermogen tot empathie en aan het uitbouwen van een realistisch zelfbeeld.

 

ASV omvat zowel het leren leven als het leren werken. Dit betekent dat er zowel aan vaardigheden en attitudes voor maatschappelijke vorming als aan vaardigheden ter ondersteuning van de BGV moet gewerkt worden.

 

Dit alles is mogelijk als projectmatig wordt gewerkt met thema’s die breed en veelzijdig behandeld worden. Daarom is geïntegreerde algemene en sociale vorming (GASV) nodig.

 

Een aantal tot de ASV behorende inzichten, vaardigheden en attitudes zijn van fundamenteel belang voor de arbeidsvoorbereiding en de latere beroepsinschakeling van de OV3-leerling. Het betreft hier zowel aspecten van de sociale vorming als aspecten van de algemene vorming. Belangrijk zijn bijvoorbeeld het samenwerken in groep, het zich voldoende weerbaar opstellen, het hanteren van metacognitieve strategieën voor planmatig handelen en probleemoplossing, nauwkeurigheid en stiptheid. Deze aspecten moeten zowel in de ASV als in de BGV zoveel mogelijk aan bod komen. Een integratie van ASV en BGV waar mogelijk, is eveneens aan te raden. Dit bevordert de levensechtheid van de leerinhouden en motiveert de leerlingen tot leren.

 

Geïntegreerde ASV omvat volgende rubrieken die zoveel als mogelijk geïntegreerd worden aangeboden: burgerzin, functionele rekenvaardigheden en taalvaardigheden, gezondheidseducatie, leren leren, lichamelijke opvoeding, milieueducatie, sociaal-emotionele educatie, vrijetijdsvaardigheden en ICT. Op elk van deze terreinen zal in de handelingsplanning aansluiting gezocht worden bij de specifieke onderwijsleerbehoeften van iedere individuele leerling. Daarom zijn de ontwikkelingsdoelen ook geformuleerd als doelstellingen, zonder nog eens het perspectief van waaruit gewerkt wordt, te herhalen.

 

 

 4. Kennismaking met VTS 3

Hier volgt een korte kennismaking met VTS3. Later bij de omschrijving van het autiproject van de school volgt meer uitgebreide informatie.


VTS 3 is een school voor buitengewoon secundair onderwijs type 1 OV3 in Sint-Niklaas. De kinderen op school hebben een IQ dat varieert tussen 60 en 100. Hier valt dus niet enkel de medische benaming van licht mentale handicap onder. Het is in de praktijk zo dat een combinatie van factoren het niet mogelijk maakt om te functioneren op hun vastgesteld intellectueel quotiënt. VTS3 heeft ook ongeveer 10% leerlingen type 3 en een uitgebreide autiwerking.

 

VTS 3 biedt volgende opleidingen aan: metselaar, magazijnmedewerker, logistiek assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen, grootkeukenmedewerker, hoeklasser, autohulpmecanicien, tuinbouwarbeider, werkplaatsschrijnwerker en de alternerende beroepsopleiding (ABO).

 

Leerlingen starten in het eerste jaar in het observatiejaar. Hier kunnen ze kiezen tussen STEEN, BLAD of SCHAAR. Leerlingen die kiezen voor de richting STEEN, kunnen na het eerste jaar kiezen voor metselaar, werkplaatsschrijnwerker, hoeklasser, autohulpmecanicien of tuinbouwarbeider. Leerlingen die kiezen voor de richting BLAD kunnen na het eerste jaar kiezen voor logistiek assistent, grootkeukenmedewerker, tuinbouwarbeider of magazijnmedewerker. Leerlingen die kiezen voor de richting SCHAAR staan na het eerste jaar voor een volledig open keuze. Na het observatiejaar kiezen de leerlingen dus een opleiding en komen ze terecht in de opleidingsfase (jaar 2-3). Na de opleidingsfase komt de kwalificatiefase (jaar 4-5). In de kwalificatiefase gaan leerlingen voor het eerst op stage. Om de kwalificatiefase te beëindigen leggen de leerlingen een kwalificatieproef af om hun diploma te halen. Het kan zijn dat een fase langer duurt dan twee jaar en dan wordt er gesproken over verlengde leertijd. Dit is niet hetzelfde als blijven zitten. Het volgende jaar krijgt de leerling een nog meer individueel, aangepast programma op maat. Indien ze geslaagd zijn in de kwalificatiefase kunnen ze nog een jaar ABO volgen. In ABO gaan de leerlingen 2 dagen per week naar school en werken ze de andere 3. Bij een groot percentage van de leerlingen wordt hun stagebedrijf hun toekomstige, betaalde werkplaats.

 

 

5. Kennismaking met Autismespectrumstoornis

 

Hoewel de eerste beschrijving van autisme stamt van halverwege de negentiende eeuw in Engeland, wordt doorgaans de Amerikaanse kinderpsychiater Leo Kanner als eerste beschrijver van het infantiel of vroegkinderlijk autisme beschouwd. Hij nam het woord over van de Zwitserse psychiater Eugen Bleuler (1857-1939). Deze gebruikte de term echter voor schizofrene patiënten die moeite hadden om met andere mensen in contact te treden.

 

In 1944 beschreef Hans Asperger, een Oostenrijks psychiater, een hoger functionerende vorm van autisme, die nu bekend staat als het syndroom van Asperger. Het artikel was onafhankelijk van dat van Kanner geschreven en in dezelfde periode, maar Asperger schreef in het Duits en kreeg weinig aandacht.

 

In de DSM III en verdere (1980-) wordt autisme ingedeeld in de categorie pervasieve[2] ontwikkelingsstoornissen. Deze groep wordt vaak als synoniem van autistische stoornissen gebruikt. Sinds de eerste opname in het handboek zijn nog enige andere verwante ziektebeelden beschreven. Wel vaak samen genoemd met PDD-NOS.

 

Autisme wordt bestudeerd door verscheidene takken van de wetenschap. Naargelang het vakgebied kan de omschrijving van autisme behoorlijk verschillen. In de psychologische vakliteratuur dient (observeerbaar) gedrag als basis voor (de diagnose van) autisme.

 

Autisme is dus een pervasieve ontwikkelingsstoornis en d.w.z. dat het een ontwikkelingsstoornis is die het hele functioneren van de persoon beïnvloedt.

Drie kenmerkende eigenschappen, die in voortdurende wisselwerking met elkaar staan, zijn:

Per individu kan de mate en het aantal (zeer weinig personen vertonen álle symptomen) waarin de kenmerken van autisme zich voordoen sterk verschillen. De handicap kan dus in minder of meerdere mate aanwezig zijn. Dit hangt onder andere samen met het karakter van de persoon, van zijn ontwikkelingsleeftijd en van omgevingsfactoren.

 

5.1. Communicatie

 

Communicatie is gebaseerd op betekenisverlening. Waar taal meestal geen probleem vormt voor mensen met autisme en een normale begaafdheid, is het toekennen van betekenis aan woorden dat vaak wel.

In de communicatie onderscheidt men: de expressieve communicatie (het uiten) en de receptieve communicatie (het begrijpen). Voor beide soorten geldt dat voor mensen met autisme de techniek van de taal (onder andere zinsopbouw en woordenschat) begrijpelijk is, maar dat de sociale aspecten van communicatie de moeilijkheid vormen. Hieraan ligt de problematiek van onder meer samenhang aanbrengen binnen de taal en het beperkte inlevings- en verplaatsingsvermogen ten grondslag.

In de praktijk betekent dit dat mensen met autisme goed kunnen omgaan met alles wat 'letterlijk' en concreet is. Problemen doen zich voor, als de andere partij bijvoorbeeld woordgrapjes of sarcastische, spreekwoordelijke of emotioneel gekleurde begrippen gaat gebruiken. Hoe abstracter de begrippen worden, hoe moeilijker het wordt voor mensen met autisme.

 

5.2. Verbeelding

 

Verbeelding is hetgeen mensen gebruiken om een betekenis toe te kennen aan een bepaald symbool. De meeste mensen kunnen betekenissen en symbolen op velerlei wijzen toepassen en vanuit deze basis die toepassingen ook weer in nieuwe situaties gebruiken, zonder alles opnieuw te moeten leren.

Voor mensen met autisme geldt dit niet. Het gebruik van de betekenis van een symbool in situatie A, helpt hen niet voor het gebruik van hetzelfde symbool in situatie B. Bij kinderen kan dit bijvoorbeeld betekenen, dat zij in de badkamer hun tanden poetsen, omdat het gebruik van de tandenborstel gekoppeld is aan de badkamer. Wil men dan dat het kind in de keuken zijn tanden poetst, zal het kind opnieuw betekenis aan de tandenborstel moeten leren toekennen. De tandenborstel had nl. enkel een betekenis in combinatie met de badkamer ('tanden poetsen') en niet met de keuken.

Doordat mensen met autisme in stukjes denken (fragmentarisch) is het voor hen ook moeilijk om het grote geheel te zien. Als het beeld dat ze kennen verandert, zullen ze opnieuw beginnen met het waarnemen van alle individuele kenmerken van het beeld, en met het inpuzzelen van deze kenmerken wederom komen tot het grote geheel.

 

5.3. Sociale interacties

 

De stoornis binnen de sociale interactie is vaak het opvallendste kenmerk van autisme. Mensen verwachten van elkaar een bepaalde vorm van socialiteit, zeker als het gaat om de opbouw van een relatie, waarin ook wederkerigheid wordt verwacht.

Voor mensen met autisme kunnen dit soort zaken erg moeilijk zijn, omdat er voor sociale interacties geen duidelijke en vaste regels zijn en zij dus weinig houvast hebben. Door hun probleem met empathie en "theory of mind"[3] is het ook erg moeilijk voor hen om zich respectievelijk in de gevoelens en gedachtegang van de ander te verplaatsen. Ook zijn sommige mensen met autisme zelf niet goed in het verwoorden van hun gevoelens, omdat deze veel te abstract zijn om daar een concrete betekenis aan toe te kennen.

 

5.4. Cognitieve tekorten

 

Daarnaast is het aanleren van deze zaken moeilijk, omdat mensen met autisme ook problemen hebben op het kennisniveau. Deze problemen zijn te onderscheiden in:

  1. Centrale coherentiestoornis (problemen met het aanbrengen van een samenhang)
  2. Beperking van de theory of mind
  3. Problemen met executieve functies (problemen met de uitvoerende functie)

 

 

6. Het autiproject binnen VTS 3

 

Hoe zoek je een geschikte school voor je kind? Wat zijn de verschillende mogelijkheden? Bestaat er een lijst van scholen? Wat als je kind nergens terecht kan of toch niet echt op zijn plaats lijkt te zitten? Aangezien het gaat om een zoektocht op maat, is het logisch om als uitgangspunt stil te staan bij het kind, voor wie we onderwijs zoeken. Toch blijkt uit vragen en verhalen dat dit logische uitgangspunt niet altijd het meest vanzelfsprekende is. Veel vaker blijkt autisme het vertrekpunt te zijn van goedbedoeld advies. Een andere valkuil tijdens de zoektocht is dat men zich te veel focust op een einddoel (diploma), terwijl men nog maar aan het startpunt staat.

 

We zijn realistisch genoeg om te beseffen dat onderwijs volledig op maat voorlopig een utopie is. Toch zou net het samen stilstaan bij de noden en mogelijkheden van een kind de basis van de zoektocht moeten zijn. Over welke basismogelijkheden beschikt het kind? Wat zijn de interesses en dromen van het kind? Over welke vaardigheden beschikt het al? Wat is belangrijk in een leeromgeving voor dit kind opdat het zijn mogelijkheden ten volle kan ontplooien? ...

 

Scholen zonder kennis van of ervaring met autisme, maar met een open houding, een degelijk beleid voor jongeren met leerstoornissen, oog voor diversiteit, bereidheid tot open en eerlijke communicatie en samenwerking, blijken vaak verrassend ‘autismevriendelijk’ te zijn. Scholen die denken autisme te kennen, bijvoorbeeld door een eerdere ervaring, mispakken zich wel eens aan de verscheidenheid van autisme bij kinderen. Wat voor het ene kind werkt, werkt niet noodzakelijk voor het andere. Het gaat dus niet echt om de bereidheid om een kind met autisme op te nemen dan wel om samen het engagement aan te gaan dit kind een optimale kans te geven.

 

Dit is de visietekst rond opvolging en begeleiding van leerlingen met ASS binnen VTS3. Deze visietekst werd geschreven in 2007 en herwerkt in 2009. Het is toepasselijk dat hij hier vermeld wordt ter ondersteuning en aanvullng van het thema sociale vaardigheden.

 

6.1. Verklaring van de naam Autinoom

 

Ons project Autinoom staat voor autonomie, m.a.w. willen wij:

-              jongeren met ASS via opleidingen begeleiden tot een maximale ontplooiing en zelfstandig leven

-              jongeren met ASS helpen zich integreren in de maatschappij

  

6.2. Inleiding

 

Vraagstelling van de leerling met autisme:

“Structureer, breng orde en duidelijkheid in de wereld om mij heen en dit op een verder doorgedreven wijze dan jullie voor jezelf gewoon zijn en voor jezelf nodig vinden. Door mijn zeer specifieke cognitieve en relationele beperkingen begrijp ik dikwijls niet wat er gebeurt.

Warmte, genegenheid en veiligheid vind ik fijn, zonder kan ik niet. Jullie moeten mij wel helpen met het juiste begrip ervan. Laat mij eerst evolueren in een zeer gestructureerde leeromgeving en versoepel deze van zodra ik het kan.”

 

Men noemt het geheel van autismespectrumstoornissen een spectrum om aan te geven dat deze stoornissen op heel verschillende manieren tot uiting komen.

Geen twee mensen met autisme zijn hetzelfde. Ze hebben hun eigen persoonlijkheid, temperament, ervaringen, beperkingen en kwaliteiten.

 

Bij pogingen om autisme te omschrijven, kom je doorgaans uit bij problemen op de volgende domeinen:

-              beperkingen in het contact met andere mensen (sociale interactie). Ze willen wel contact, maar weten niet hoe ze dat kunnen krijgen. Sommigen houden niet van sociaal contact en anderen proberen veel contact te leggen, maar weten niet hoe dit adequaat te doen.

-              beperkingen in communicatie en taalgebruik. Ze hebben het moeilijk om zich uit te drukken en bij het begrijpen van anderen.

-              beperkingen in het verbeeldingsvermogen. Achter de letterlijke werkelijkheden kijken en luisteren gaat niet goed. Ze vinden het moeilijk om de betekenis van uitdrukkingen en gebaren te interpreteren.

-              problemen die voortvloeien uit repetitief en dwangmatig gedrag.

-              Opvallende weerstand tegen veranderingen. Ze hebben het moeilijk om zich aan te passen aan veranderingen en om nieuwe zaken te bedenken. (flexibiliteit en generalisatie).

 

Autisme komt voor op alle intelligentieniveaus. De meerderheid van de mensen met autisme hebben echter ook een ontwikkelingsvertraging of verstandelijke beperking. Men schat het aantal personen met autisme én een zwakbegaafdheid op ongeveer 80%.

 

6.3. Uitgangspunt van een buitengewone benadering

 

Het uitgangspunt bij het inrichten van auti-onderwijs binnen onze school is de vaststelling dat wij reeds enkele jaren een groei zien in het aantal leerlingen met autisme, autismespectrumstoornis en leerlingen met een vermoeden van autisme. Elke van deze jongeren heeft recht op aangepast onderwijs en optimale ontwikkelingskansen.

 

Personen met autisme vragen een buitengewone benadering. Personen met autisme én een verstandelijke beperking vragen een nog meer intensieve buitengewone benadering, omwille van én hun autisme én hun ontwikkelingsachterstand.

 

Of leerlingen met autisme het goed doen op school, hangt af van verschillende factoren. Ten eerste is er de ervaring met autisme. Het is niet noodzakelijk, maar wel meegenomen. Elk kind is toch weer uniek. Bereidheid om open te staan voor de problematiek en erover bij te leren is een tweede punt. Dit voornamelijk via een nauwe samenwerking met de ouders. Leerkrachten hebben ondersteuning nodig en moeten kunnen beroep doen op specialisten, zowel schoolintern als extern. Het vertrekpunt hierbij is steeds de binnenkant van mensen met autisme, nl. de manier waarop zij de wereld rondom hen ervaren.

 

Inspirerend is de benadering zoals beschreven door de Nederlandse pedagoog J.F.W. Kok. Hij ziet een aangepaste benadering op drie niveaus:

1) Het creëren van een aangepaste leeromgeving. Dit is een veilige, voorspelbare, tot relatie en exploratie uitnodigende omgeving.

2) Het aanbieden van specifieke en gespecialiseerde behandelingen: speltherapie, logopedie, sociale vaardigheidstraining, specifieke leermethodieken, enz.

3) Het individualiseren van een zorgplan. Alle personen met autisme hebben wel gemeenschappelijke problemen, maar ook zijn zij elk een uniek persoon.

 

Een aangepaste benadering van mensen met autisme begint bij het begrip voor hun wijze van zijn in onze vreemde wereld. Pas dan ontstaat er voor hen een toekomst.

 

Hoe ziet de toekomst voor mensen met autisme er uit? Hoe vergaat het hen in het volwassen leven?

Uit studies blijkt dat circa 5 tot 15% van de mensen met autisme, als volwassene, een redelijk zelfstandig en normaal leven kunnen leiden. De positieve resultaten worden grotendeels bepaald door de begripvolle omgeving waarin de persoon met autisme is groot gebracht.

 

Het leiden van een zelfstandig leven betekent niet dat er geen problemen meer zijn en dat het autisme verdwenen is. Personen met autisme zijn en blijven bijzonder kwetsbaar. Een levenslange begeleiding is geen overbodige luxe.

 

Inzake tewerkstelling blijkt dat de meeste successen behaald worden buiten de sociale sfeer. Zelfs bij normaal begaafde mensen met autisme vindt maar een kleine minderheid een job in het gewone arbeidscircuit. Personen met autisme kunnen meestal hun job perfect uitvoeren, maar het zijn de sociale en organisatorische aspecten van tewerkstelling die problemen opleveren en nogal eens aanleiding geven tot ontslag. Op een gepaste manier pauzes doorbrengen, omgaan met collega's, communicatie tijdens het werk, zelfstandig kunnen werken en vooral de steeds maar toenemende eis van flexibiliteit: daar liggen de moeilijkheden voor mensen met autisme.

 

Er zijn geen jobs die specifiek geschikt zijn voor personen met autisme. Er zijn wel jobs die kansen bieden in het verlengde van de denk- en leefstijl die kenmerkend is voor personen met autisme. Jobs die heel veel sociale contacten inhouden, zoals contact met klanten en teamwerk, en jobs met veel onregelmatigheden en flexibele taken en uurroosters blijven heel moeilijk. Deze bevinding mag echter niet leiden tot het besluit dat personen met autisme uitsluitend saaie en routinetaken kunnen uitvoeren. Personen met autisme houden van variatie in hun taken, maar niet van sociale variatie zoals verandering in de bedrijfsorganisatie, wisselende collega's met wie ze moeten samenwerken, wisselende tijdsschema's, enz.

Personen met autisme zijn meestal betrouwbare werknemers. Ze zijn erg punctueel, volledig en volgen afspraken strikt op. Mensen met autisme kunnen wrevel uitlokken omdat ze vanuit hun oog voor detail, hun voorkeur voor kwaliteit boven kwantiteit, hun strikte toepassing van de regels, te traag werken volgens de norm, te perfectionistisch zijn en dus tijd verliezen, zich teveel bezig houden met kleinigheden, bemoeizuchtig zijn en collega's corrigeren omdat die afspraken met de voeten treden, enz.

 

Het is daarom belangrijk om zo vroeg mogelijk kinderen met autisme voor te bereiden op een mogelijke tewerkstelling: het stimuleren en bevorderen van een aangepaste werkhouding en werkgedrag, het leren omgaan met pauzes en onderbrekingen, het leren om hulp vragen als iets niet gaat, leren zelfstandig te werken, zich leren te verplaatsen met het openbaar vervoer, aanleren van sollicitatievaardigheden, flexibiliteit, enz. Vanaf de tienerleeftijd kan al nagedacht worden over een mogelijk beroep. Daarbij moet zeker rekening gehouden worden met specifieke interesses en vaardigheden van de jongere.

Een gewone tewerkstelling lukt meestal in een omgeving die de sterke kanten van personen met autisme weet te benutten en hun zwakke kanten als acceptabel aanvaardt.

 

Ook op relationeel vlak hebben personen met autisme het hun leven lang moeilijk. Hoewel ze zoals velen verlangen naar een intieme partnerrelatie, zijn er maar weinig mensen met autisme die er in slagen om dat verlangen ook te realiseren. De problemen met sociale relaties worden steeds duidelijker bij het opgroeien. Kinderen met autisme hebben nog wel vriendjes in de lagere school, maar die verliezen ze tijdens hun puberteit en adolescentie. Het contrast met leeftijdsgenoten wordt steeds groter omdat ze emotioneel en sociaal niet in dezelfde zin ontwikkelen.

 

Eén ding is een zekerheid: autisme heeft vele gezichten en vraagt een geïndividualiseerde aanpak.

 

6.4. De verzorging van mogelijkheden tot ontplooiing binnen het project AUTInoom

 

Bovenstaande inleiding bevat heel wat elementen die meegenomen moeten worden in het proces van de implementatie van leerlingen met ASS in onze schoolwerking.

 

Eerst en vooral zal er auti-didactisch gewerkt worden. Jongeren met autisme hebben het moeilijk met prikkelselectie, prikkelverwerking en betekenisgeving. Hun denken is anders. Om maximale leerkansen te bieden, wordt er gebruik gemaakt van een aangepaste onderwijsstrategie. Dit wordt in eerste instantie gerealiseerd door het toepassen van een didactiek die aangepast is aan de leerstijl van jongeren met autisme. Het houdt in dat de omgeving zich zal aanpassen aan de jongere met autisme door verheldering aan te brengen. De onvoorspelbaarheid van de omgeving dient voorspelbaar gemaakt te worden. Het aanbieden van visuele verheldering is een middel om leerlingen met autisme te leren vat krijgen op hun omgeving en zo hun ontwikkeling te bevorderen. Op deze wijze worden ze geholpen om op termijn zo goed en eigenhandig mogelijk taken te kunnen uitvoeren en zelfstandigheid te verwerven.

 

Ten tweede wordt er gestreefd naar een individuele aanpak. Er wordt gewerkt in kleine klasgroepen. Dit is nodig als men onderwijs op maat wil bieden. Dit wil zeggen dat leerkrachten de taak hebben om voor elke leerling een geïndividualiseerd traject uit te schrijven dat tot stand komt door een geïndividualiseerd programma vanuit het ontwikkelingsprofiel van de leerling met autisme. Hiervoor zijn teamwerk en overleg noodzakelijk, zowel door leerkrachten, ouders, zorgteam als externe diensten.

 

Als derde punt wordt er stil gestaan bij transfer. Deze jongeren hebben het nl. moeilijk om verworven vaardigheden toe te passen in verschillende situaties. Daarom ligt de klemtoon op het leren toepassen van de aangeleerde vaardigheden naar een ruimere leer-, leef- en werkomgeving. Aangepaste praktijkgerichte oefeningen, begeleide praktijk op verplaatsing en stages op maat van deze jongeren zijn noodzakelijk.

 

Ten vierde mag het begrip continuïteit niet vergeten worden. De specifieke noden van jongeren met autisme om goed te kunnen functioneren moeten gewaarborgd blijven. Bij de overgang naar een andere leerfase of opleiding moet de goede werking op maat van de individuele leerling gegarandeerd blijven. Vaste begeleiders of buddy's zijn een mogelijkheid binnen de schoolloopbaan van deze leerlingen. Daarom is ook een goede, positieve samenwerking tussen school, ouders, CLB en andere externe begeleiders heel belangrijk.

 

Als laatste, maar daarom niet minder belangrijk, worden hier de sociale vaardigheden genoemd. Jongeren met autisme zien verwachtingen en bedoelingen niet. Het is dan ook logisch dat hun gedrag vaak benoemd wordt als vreemd of bizar. Jongeren met autisme wensen sociaal te zijn, maar hun reacties kunnen op het eerste gezicht raar en/of onbeleefd overkomen. Indien we jongeren met autisme alle kansen willen geven om zich te ontplooien en een plaats te veroveren in onze veeleisende maatschappij, dan zal er binnen het project de nodige aandacht dienen gegeven te worden aan sociale vaardigheden.

 

6.5. Praktische realisatie/implementatie

 

De school zal met ingang van 1 september 2008 zich profileren als een organisatie die volgende doelgroepen wil onthalen:

- leerlingen met een attest type 1, OV3 ; leerlingen die omschreven kunnen worden als minderbegaafd

- leerlingen met een diagnose autismespectrumstoornis en tegelijkertijd ook minderbegaafd zijn

 

6.5.1. Haalbare en transparante doorstromingstrajecten

 

De begeleiding van leerlingen met een diagnose ASS moet op een transparante wijze worden geïntegreerd in de schoolorganisatie. Hierbij moet worden uitgegaan van de huidige organisatie in zowel het observatiejaar, de opleidingsfase als de kwalificatiefase. Voor de leerlingen met een diagnose ASS moet een haalbaar en transparant doorstromingstraject worden uitgewerkt, realiseerbaar met de beschikbare middelen en in de beschikbare infrastructuur.

 

De huidige schoolorganisatie heeft de volgende kenmerken:

 

a) de observatiefase

In de optie STEEN is één klasgroep voorzien voor leerlingen met bijzondere behoeften inzake autisme.

In de optie BLAD is één klasgroep voorzien voor leerlingen met bijzondere behoeften inzake autisme.

In de optie SCHAAR is deze voorziening niet aanwezig.

 

b) de opleidingsfase

Leerlingen kunnen onbeperkt een opleiding kiezen. Er zijn geen beperkingen die voortvloeien vanuit de optie die ze kozen in de observatiefase. Toch mag verondersteld worden dat leerlingen:

a) uit STEEN kiezen voor één van de volgende opleidingen:

·                     metselaar

·                     werkplaatsschrijnwerker

·                     hoeklasser

·                     autohulpmecanicien

·                     tuinbouwarbeider

·                     magazijnmedewerker

b) uit BLAD kiezen voor één van de volgende opleidingen:

·                     logistiek assistent

·                     grootkeukenmedewerker

·                     tuinbouwarbeider

·                     magazijnmedewerker

c) uit SCHAAR voor een volledig open keuze staan.

 

Verwacht mag worden dat leerlingen zich kunnen handhaven in de opleiding van hun keuze. De realiteit leert ons dat leerlingen op dit niveau nog wel eens van opleiding willen veranderen. De regelgeving legt hen hierbij geen beperkingen op. De realiteit leert ons dat de klassenraad op dit niveau nog belangrijke contra-indicaties kan formuleren en een heroriëntatie kan aanbevelen.

 

c) de kwalificatiefase

De regelgeving stelt dat in de kwalificatiefase ten minste gedurende twee schooljaren dezelfde kwalificatietechniek moet worden gevolgd. Verwacht mag worden dat leerlingen verder evolueren in de opleiding die ze na het observatiejaar hebben gekozen en dat heroriëntatie in de kwalificatiefase eerder uitzondering dan regel is.

 

In functie van de oprichting van het AUTInoom project kan er volgend doorstromingsschema worden voorgesteld.

 

a) observatiefase

Leerlingen met een diagnose ASS kunnen zoals nu worden gesitueerd in twee klasgroepen waarvoor een bijzondere begeleiding wordt voorzien:

één klasgroep in de optie STEEN

één klasgroep in de optie BLAD

 

In het leervak GASV wordt een bijzondere begeleiding voorzien, zijnde:

·                     aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden

·                     aandacht voor de ontwikkeling van communicatievaardigheden

Hiervoor dienen aangepaste leerlijnen te worden uitgewerkt.

 

Op het einde van de observatiefase kiezen leerlingen een opleiding. De regelgeving voorziet geen beperkingen in hun studiekeuze. De klassenraad heeft de bevoegdheid om dit keuzeproces te begeleiden en kan ter zake een advies geven. Een goede communicatie en samenwerking met de ouders moet hierbij vooropgesteld worden.

 

b) opleidingsfase

Leerlingen met een diagnose ASS moeten stapsgewijs naar integratie worden geleid. Om dit te kunnen realiseren worden de opleidingen in de opleidingsfase verenigd tot twee clusters.

 

Een eerste cluster is gericht op leerlingen die zich situeren in de volgende opleidingen:

·                     metselaar

·                     werkplaatsschrijnwerker

·                     hoeklasser

·                     autohulpmecanicien

 

Een tweede cluster is gericht op leerlingen die zich situeren in de volgende opleidingen:

·                     logistiek assistent in ziekenhuizen en zorginstellingen

·                     grootkeukenmedewerker

·                     tuinbouwarbeider

·                     magazijnmedewerker

Op het vlak van GASV zullen beide clusters volledig of gedeeltelijk simultaan worden georganiseerd. Dergelijke organisatie laat aparte voorzieningen toe die gerealiseerd kunnen worden door de inzet van paramedici.

 

Concreet betekent dit:

 

Leervak

Lesuren

Organisatie

Ondersteuning

godsdienst

2

Per opleiding

Geen

GASV

6

Per doelgroep

Paramedische ondersteuning

Rekenen

2

Per doelgroep

Geen

Lichamelijke opvoeding

3

Per opleiding

Paramedische ondersteuning

Creatieve activiteiten

2

Per opleiding

Paramedische ondersteuning

 

Op vlak van BGV wordt er geen simultane organisatie voorzien, dit omdat samenzettingen zich hier meestal niet aandienen. Wel moeten er op dit vlak duidelijke klasnormen worden vastgelegd. Deze klasnormen moeten op gepaste wijze worden voorgelegd aan het schoolbestuur, de schoolraad en nadien gemeld aan het lokaal onderhandelingsplatform (LOP).

 

c) kwalificatiefase

Na de opleidingsfase blijft de leerling bij voorkeur in de opleiding die eerder werd gekozen. Op het niveau van de kwalificatiefase moet de leerling met een diagnose ASS beschikken over voldoende maturiteit om zich te handhaven in een reguliere klassituatie. Dit betekent dat zowel op het vlak van GASV als op het vlak van BGV er geen voorzieningen zijn op het vlak van begeleiding van bijzondere doelgroepen. Dergelijke evolutie is een stap in de richting van de realisatie van de doelstellingen van opleidingsvorm 3. In functie van de stages die in de kwalificatiefase worden georganiseerd, is het zeer aangewezen om het principe van de portfolio in te voeren. Er is mogelijkheid tot buddyschap indien dit nodig is.

 

In de nieuwe schoolorganisatie komen we tot het volgende doorstromingsschema:

 

 

1

2

3

4

5

6

7

OBS

Steen

Blad

Schaar

OBS

 

 

 

 

 

 

 

 

Max 8

Max 24

Max 8

Max 24

Max 12

 

Toelichting:

In deze stroming wordt één pedagogische eenheid voorbehouden voor leerlingen met een diagnose autisme.

Deze pedagogische eenheid volgt een volledig eigen programma.

In deze pedagogische eenheid geldt een maximaal aantal leerlingen van 8.

In de overige pedagogische eenheden geldt een maximaal aantal leerlingen van 12.

De leerlingen met een diagnose autisme kunnen op basis van de bepalingen in het individueel handelingsplan genieten van een meer of minder intensieve paramedische begeleiding.

 

 

ME

WS

HL

AM

 

Doelgroep

ZOM

LAZZ

GK

TB

MM

 

Doelgroep

ZOM

OPL

Cluster 1

Cluster 2

LF1+2

 

 

 

 

LF3+3’

 

 

 

 

 

Max 12

Max 12

Max 12

Max 12

Max 8

Max 12

Max 12

Max 12

Max 12

Max 8

 

Toelichting:

Door opleidingen simultaan in te roosteren, ontstaat de mogelijkheid om voor de leerlingen met een diagnose autisme toch nog een gedeeltelijk apart leertraject te organiseren.

Voor het leervak GASV (geïntegreerde algemene sociale vorming) wordt er voor hen een apart leertraject voorzien. Voor de overige leervakken dienen deze leerlingen zich te integreren in de gewone klassikale werking.

De pedagogische eenheden ZOM tellen maximaal 8 leerlingen.

De overige pedagogische eenheden tellen maximaal 12 leerlingen.

 

De leerkracht die Zorg Op Maat geeft, heeft niet alleen een verantwoordelijkheid op het vlak van leerinhouden, maar zal ook voor de betrokken leerlingen een mentor zijn.

Deze leerkracht zal dus naast de specifieke vakbegeleiding, op basis van een aangepaste individuele handelingsplanning, ook aandacht hebben voor:

-       contactvaardigheid met leeftijdsgenoten,

-       begeleiding in functie van extra-murale activiteiten,

-       begeleiding in functie van een meer algemene sociale integratie.

 

Voor de leerlingen met een diagnose ASS wordt binnen de school dus een leertraject uitgewerkt dat progressief werkt naar integratie, dit conform de doelstellingen van opleidingsvorm 3. Bij wijze van samenvatting:

 

Op het niveau van de observatiefase voorziet de school in een volledig gesegregeerde begeleiding van deze leerlingen. Het spreekt voor zich dat in deze gesegregeerde werking voor deze leerlingen een aangepast begeleidingsplan zal worden uitgewerkt. Dit zal zich vertalen in lestabellen en leerlijnen en in een verdieping van het individueel handelingsplan (STICORDI).

 

Op het niveau van de opleidingsfase voorziet de school in een gesegregeerde begeleiding van deze leerlingen op volgend domein:

·                      geïntegreerde algemene en sociale vorming

Het spreekt voor zich dat in deze partiële gesegregeerde werking voor deze leerlingen een aangepast begeleidingsplan zal worden uitgewerkt. Dit zal zich vertalen in lestabellen en leerlijnen en in een verdieping van het individueel handelingsplan (STICORDI). Op basis van de individuele leerbehoeften van deze leerlingen kan bij beslissing van de klassenraad een extra ondersteuning worden gegeven op andere domeinen door middel van:

·                     paramedische ondersteuning

·                     individuele begeleiding in het kader van de bijscholing en begeleiding

 

Op het niveau van de kwalificatiefase voorziet de school geen structurele gesegregeerde begeleiding van deze leerlingen. Enkel op basis van vastgestelde bijzondere leerbehoeften, kan bij beslissing van de klassenraad nog een extra ondersteuning worden gegeven door middel van:

·                     paramedische ondersteuning

·                     individuele begeleiding in het kader van de bijscholing en begeleiding

 

Op het niveau van de integratiefase voorziet de school geen structurele gesegregeerde begeleiding van deze leerlingen. enkel op basis van vastgestelde bijzondere leerbehoeften, kunnen de ABO-coördinator en de begeleidende leerkracht specifieke begeleidingsmaatregelen voorzien.

 

6.5.2. Heldere schoolloopbaanbegeleiding

 

Onmiskenbaar heeft deze werking zijn invloed op én de individuele handelingsplanning (zowel het product als het proces) én de bevoegdheden van de klassenraad.

 

We streven er naar om onze leerlingen te stimuleren tot een zo hoog mogelijk ontwikkelingsniveau op schools vlak (lezen, schrijven, rekenen), op beroepsvlak (via goede praktijkvoorbeelden en de uitbouw van competenties komen tot integratie in het werkmilieu) en op maatschappelijk vlak (sociale vaardigheden, integratie in de maatschappij). Er zijn dus naast het puur cognitieve nog andere belangrijke leergebieden, die vanuit leerlingen met autisme hun beperkingen, een plaats krijgen binnen ons onderwijsaanbod.

 

Vele van de volgende vaardigheden worden stap voor stap aangeleerd, meestal met de hulp van de leerkracht, maar vaak ook met de extra hulp van paramedici of leden van het zorgteam:

·                     zelfredzaamheid: sollicitatiebrieven opstellen, correct pc-gebruik stimuleren, leerlingen voorbereiden op het halen van een rijbewijs, hen voorbereiden op het behalen van het attest voor gebruik van vorkheftruck, leren omgaan met geld, enz.

·                     communicatie: lichaamstaal in verschillende situaties begrijpen, gepast leren uiten van emoties, leren praten met anderen, inlichtingen leren vragen, enz.

·                     vrijetijdsbesteding: invullen van de pauze, invullen van vrije tijd, leren deelnemen aan groepssporten en -activiteiten, enz.

·                     sociale vaardigheden: begrijpen en interpreteren van menselijk gedrag, voorkomen van angst- en paniekreacties, omgaan met mensen, enz.

·                      maatschappelijk functioneren: deelnemen aan meerdaagse extramuros (bv: bos-, durmeklassen), algemene veiligheid op de werkvloer via lessen VBH, op stap kunnen gaan, het openbaar vervoer gebruiken, zich verplaatsen op weg naar de werkvloer, enz.

·                      werkvaardigheden en werkhouding: een activiteit en/of opdracht leren plannen, leren plannen van de aanpak van een werkstuk, een goede werkplanning met tijdsaanduiding leren aanvaarden en toepassen, enz.

 

Inzake het proces van de individuele handelingsplanning zullen er ingrijpende aanpassingen plaatsvinden. Het huidige individueel handelingsplan is uitgewerkt op maat van leerlingen met een attest type 1. Voor de leerlingen met een diagnose ASS zal van dit individueel handelingsplan een verdieping gemaakt worden. In deze verdieping zal duidelijk omschreven staan welke acties uitgevoerd zullen worden als antwoord op de bijzondere vragen die er zijn bij dergelijke leerlingen. De verdieping van het individueel handelingsplan moet zichtbaar zijn op het niveau van de observatiefase en de opleidingsfase en moet een vervolg krijgen in de kwalificatiefase.

 

Inzake de bevoegdheden van de klassenraad moeten de volgende zaken worden gesteld. Met betrekking tot de begeleiding van de schoolloopbaan moet de klassenraad een zeer grote bekommernis aan de dag leggen en hierbij streven naar een intensief overleg met én het CLB én de ouders van de leerling.

 

De klassenraad zal adviezen geven over de volgende aangelegenheden:

·                     de leerprestaties van de leerling

·                     in verband hiermee de eventuele (her)oriëntaties die zich aandienen

·                     de studiekeuze van de leerling op het eind van de observatiefase

·                     het individueel leertraject

·                     de leerprogressie van de leerling in de opleidingsfase en sanctionering van de opleiding

·                     modaliteiten in verband met stages in de kwalificatiefase (portfolio van de opleiding)

·                     sanctionering van de opleiding in de kwalificatiefase

 

6.5.3. Intensieve samenwerking met ouders en externe diensten

 

Ouders kennen hun kind van bij de geboorte. Ze zien het opgroeien en evolueren. Ouders zijn alert en betrokken wanneer hun kind verandert van school, een opleiding kiest, op stage vertrekt,... Ouders denken vooruit, verwachten min of meer problemen, kunnen overkomen als overbezorgd. Wat ouders echter wensen is dat ze zich gesteund voelen in hun zorg en dat ze gehoord worden als ervaringsdeskundige over hun eigen kind.

 

Ouders moeten m.a.w. binnen dit project aanzien worden als partners. Meer dan wie ook hebben zij het proces van de diagnosestelling aan de lijve ondervonden en meer dan wie ook werden zij geconfronteerd met de zeer bijzondere kenmerken van een kind met autisme. Vermits autisme een kenmerk is dat voor het leven wordt meegedragen, zullen zij als eerste betrokkenen nadien nog lang de zorgen om hun kind met zich meedragen.

 

De school moet er daarom werk van maken om met de ouders van leerlingen met autisme een speciaal samenwerkingsverband te organiseren. De manier om met ouders te communiceren moet anders aangepakt worden en zoveel mogelijk dienen ouders betrokken te worden bij het uittekenen van de schoolloopbaan van hun kind. Zonder enige twijfel liggen er op dit terrein bijzondere kansen voor de vernieuwing van de schoolwerking.

 

Op deze manier creëren we een zorgkader waarbinnen alle betrokkenen die met de jongere begaan zijn elk hun plaats en aandeel hebben met als gezamenlijk doel het welzijn en de ontwikkeling van de jongere met autisme.

 

6.5.4. Omgaan met onaangepast en/of probleemgedrag

 

De school waakt erover dat er op een auti-vriendelijke wijze wordt omgegaan met onaangepast gedrag en/of probleemgedrag, rekening houdend met en vertrekkend vanuit een grondige analyse van de beïnvloedende factoren en oorzaken van het gedrag. Dit gebeurt door leerkrachten, de orthopedagoog en/of medewerkers van het CLB. Informeren en bespreken van het gedrag met alle partijen, door aandacht te hebben voor de verschillende contexten e.d. trachten we een totaalbeeld van de leerling en zijn gedrag te krijgen. Als onaangepast en/of probleemgedrag blijft bestaan voorziet de school een gedragsanalyse om zo planmatig aan dit onaangepaste gedrag te kunnen werken. Alternatieve en aangepaste vaardigheden worden aangeleerd, indien mogelijk kan een aanpassing van de omgeving er voor zorgen dat dit gedrag vermindert. Op school wordt er ook gewerkt rond sociale vaardigheden om leerlingen te helpen.

 

6.5.5. Speeltijden

 

De leerlingen met autisme nemen aan dezelfde speeltijden deel als de andere leerlingen van de school, maar worden extra in het oog gehouden. De school biedt rustige ruimtes aan op de speelplaats waar leerlingen niet gestoord worden door rondlopende medeleerlingen.

 

Voor de observatiefase beschikt de school over een aparte, kleinere speelplaats. De leerkrachten die toezicht houden beschikken over een spelhok waar leerlingen spellen kunnen kiezen om de speeltijd te vullen. De leerkrachten die toezicht houden, zijn ook deze van wie de leerlingen les krijgen. De leerlingen leren op voorhand hoe ze met dit materiaal kunnen (samen)spelen. Een leerkracht begeleidt hen bij de keuze van het spel. De leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor het opbergen van het materiaal dat een vaste plaats heeft in het spelhok.

 

De leerlingen uit de opleidings- en kwalificatiefase gebruiken een grotere speelplaats. Om deze grote groep wat te ontlasten, zijn er twee middagpauzes voorzien op verschillende tijdstippen. Dit heeft als voordeel dat de groepen kleiner zijn en er meer rust heerst op de speelplaats. Leerkrachten begeleiden leerlingen over de middag tijdens een nuttige groepsactiviteit.

 

Alle leerlingen krijgen de kans om twee maal per week de schoolbibliotheek te bezoeken. Onder toezicht van de verantwoordelijke leerkracht kunnen zij in rust en stilte een boek kiezen. Zij kunnen tijdens deze pauze in de bibliotheekruimte vertoeven om hun boek te lezen dat zij daarna kunnen ontlenen om thuis verder te lezen.

  

6.5.6. Middagmaal

 

Alle leerlingen eten in twee groepen in een gezamenlijke refter. Wie een warme maaltijd gebruikt, blijft in het restaurantgedeelte van de refter zitten. De leerlingen met autisme hebben net als andere leerlingen een vaste plaats in de refter, maar worden naar hun plaats begeleid. De leerlingen met autisme uit de observatiefase en de opleidingsfase die extra nood aan rust en structuur hebben, kunnen tijdens de middagpauze naar de begeleide middagopvang. In een kleinere ruimte kunnen zij in kleine groep en onder leiding van een leerkracht samen eten, opruimen en indien gewenst een gezelschapsspel spelen of een boek lezen. Deze ondersteuning wordt in de loop van de jaren afgebouwd om tot integratie in de grote groep te komen.

 

6.5.7. Uitstappen

 

Er wordt een zo groot mogelijke integratie nagestreefd van onze leerlingen met autisme. Daarom nemen zij in principe deel aan gezamenlijke uitstappen. Deze uitstappen worden dan samen met hen extra voorbereid. De uitstap wordt dan voorgesteld aan de hand van een uur-, dag-, weekschema, lijsten met mee te nemen materiaal worden opgesteld, een fotorooster van de begeleiding wordt gemaakt.

 

VTS BuSO wenst via dit project ouders met kinderen met autisme te ondersteunen door aan de maatschappij te tonen dat er voor kinderen met autisme wel degelijk een plaats is.

Dit kan zolang het voor het leerkrachtenteam, de medeleerlingen, de ouders, maar vooral voor de leerling met autisme zelf haalbaar blijft.

De hoofddoelstelling van het project blijft immers integratie van de jongere met autisme in het gewone leef- en werkmilieu. Een tweede doelstelling, die zeker niet te verwaarlozen valt, is dat de jongere met autisme zich gelukkig voelt binnen onze school.

 

 

7. Wat zijn sociale vaardigheden?

 

Sociale vaardigheden worden meer specifiek omschreven als psychosociale zelfredzaamheid en weerbaarheid. Psychosociale zelfredzaamheid is het vermogen tot sociaal functioneren in de dagelijkse leefsituaties, zoals thuis, bij winkelen, vrijetijdsbesteding, in relatie met vrienden, collega’s, enz. Synoniemen voor weerbaarheid zijn sociale weerbaarheid en veerkracht, m.a.w. het geestelijk en lichamelijk vermogen tot verdediging. Veerkracht is dan weer het vermogen tot normale ontwikkeling onder moeilijke omstandigheden. Emotionele intelligentie wordt ook vaak tot sociale vaardigheden gerekend. Dit is het vermogen om te gaan met eigen emoties én die van anderen. Er wordt ook wel gesproken over sociale competenties. Dit zijn competenties om in het maatschappelijke leven op een adequate wijze sociaal en emotioneel te functioneren, waarbij iemand rekening houdt met zowel zijn eigen belangen als met die van anderen.

 

Een sociale vaardigheidstraining is dan ook oefenen om te leren omgaan met mensen; mensen leren vaardigheden zoals grenzen stellen, voor zichzelf opkomen, complimenten geven e.d.m. Heel vaak worden assertiviteitstrainingen gezien als een onderdeel van sociale vaardigheidstraining. Bij deze methodiek wordt gestreefd naar het ontwikkelen van bewustzijn en strategieën om voor persoonlijke doelen op te komen. Algemeen zou men kunnen stellen dat men probeert het zelfvertrouwen te verhogen en een verandering in de identiteit te bewerkstelligen.

 

Het is duidelijk dat sociale vaardigheden ruimer moeten gezien worden dan alleen het ingrijpen bij een aantal problemen in de klas of het aanleren dat een pet in de gangen niet is toegestaan. Als een aantal werkvormen alleen gebruikt worden bij problemen, zoals bij ruzies of ernstige vormen van pesten, dan belandt dit snel in een negatieve sfeer en dit dient vermeden te worden. 

Werken aan sociale vaardigheden moet ten eerste gebeuren in een positieve sfeer. De leerlingen moeten uitkijken naar dit moment van samen-zijn en het gevoel hebben dat ze er iets mee kunnen doen in hun eigen leefwereld. 

 

Een tweede belangrijk punt is dat sociale vaardigheden moeten gezien worden als een preventief programma, dus niet alleen bij problemen. Dit betekent dat het op regelmatige basis en klassikaal hoort gegeven te worden. Het is de bedoeling leerlingen een aantal vaardigheden bij te brengen door ze te oefenen in een veilige klassituatie zodanig dat ze deze nadien zelf kunnen gaan toepassen in hun leven.   

 

In de vorige twee paragrafen is het al twee keer vernoemd: hun eigen leefwereld, het toepassen in hun leven. Het is dus ook van cruciaal belang dat de leerlingen de sociale vaardigheden integreren in hun eigen leven. Dit wil zeggen dat er voor moet gezorgd worden dat de sociale vaardigheden praktijkgericht zijn. De leerlingen moeten begrijpen dat een rollenspel durven spelen in de klas niet het belangrijkste is. Het moet voor hen duidelijk zijn dat dit slechts een oefening is. Belangrijker is om samen met hen situaties op te zoeken waarbij zij hun vaardigheden kunnen uittesten in levensechte situaties. 

 

Succes is het meest verzekerd wanneer leerlingen van jongs af aan bepaalde vaardigheden kunnen aanleren en de kans krijgen deze vaardigheden verder te blijven inoefenen en verder te verfijnen naargelang hun leeftijd en mogelijkheden. Kinderen van zes jaar zijn nog erg egocentrisch. Bij kinderen met een mentale handicap geraakt ook vaak hun emotionele intelligentie mee achterop en zij zijn pas op latere leeftijd in staat zich in te leven in een ander. 

 

Sociale ontwikkeling start met twee basisprocessen: waarnemen en denken. Hierdoor verzamelt de leerling informatie/kennis. Met deze informatie/kennis worden er mentale schema’s opgebouwd. Door het hebben van verschillende mentale schema’s verwerft de leerling sociaal inzicht (sensitiviteit). Door dit sociaal inzicht past de leerling zijn gedrag aan tot aangepast sociaal gedrag. Om dit allemaal te verwezenlijken heb je een aantal dingen nodig.

 

Ten eerste moet de leerling beschikken over sociale cognitie. Dit betekent het begrijpen van de sociale werkelijkheid. Om dit te verwerven, moet de leerling ‘voldoen’ aan een aantal voorwaarden. Hij moet uiterlijk waarneembaar gedrag van mensen kunnen aflezen en hierbij een gedachte hebben en zijn eigen gedrag hieraan aanpassen. Hij moet ook gedachten en gevoelens proberen aflezen of voorstellen en zich hiernaar gedragen. Hij moet ook inzicht hebben in relaties tussen mensen, dit kunnen inschatten en gedrag hieraan aanpassen. Vb: gedrag aanpassen aan functie van mensen: directeur, vriendin, collega, vreemde persoon, … wanneer wel en wanneer niet tussenkomen in een gesprek, ...

 

Ten tweede gaat de leerling een aantal sociale vaardigheden moeten verwerven. Er bestaan verschillende niveaus van ontwikkeling van sociale vaardigheden:

1)    Alleen zijn

2)    Nabijheid (verdragen van andere persoon in zelfde ruimte, zonder contact)

3)    Parallele activiteit (verschillende personen doen eenzelfde activiteit maar elk met eigen materiaal)

4)    Materiaal delen

5)    Beurt nemen/afwachten (vb: bij afdrogen met verschillende personen om de beurt iets nemen)

6)    Reciprociteit/wederkerigheid (score bijhouden, actief deelnemen)

 

 

Ten derde moet hij een aantal sociale waarden en attitudes aanleren. Denken en handelen gebeuren nl. vanuit bepaalde interesses, oordelen en voorkeuren. Mensen gedragen zich volgens waarden, normen en gewoontes die ze hebben. Dit is moeilijk in te schatten voor leerlingen met ASS. Vb: hebben ze het moeilijk met leerlingen die niet correct de schoolreglementen opvolgen.

 

Ten vierde moet de leerling over een aantal sociale competenties beschikken. Dit is op een op adequate wijze kunnen reageren in een sociale situatie. Hiervoor moet de leerling dus begrijpen hoe een werkelijkheid in elkaar zit (sociale cognitie bezitten) én sociale vaardigheden hebben.

 

Als laatste moet de leerling sociale performantie verwerven. Dit betekent het toepassen van sociale competenties in concrete situaties, alsook situaties kunnen transformeren naar verschillende andere situaties. Sociale competentie vergt ook andere vaardigheden zoals communicatievaardigheden, vrijetijdsvaardigheden, zelfredzaamheidvaardigheden. Het belang van deze vaardigheden mag dus niet geminimaliseerd worden.



[1] Voor een overzicht van alle ontwikkelingsdoelen BuSO OV3, zie www.ond.vlaanderen.be

[2] ‘Pervasief’ komt van het Latijn pervadere: indringen, doordringen

[3] Problemen met het inleven of verplaatsen in een ander individu


8. Sociale vaardigheden in een school voor buitengewoon onderwijs, wat is dat ? 

 

Bij de sociaal-emotionele vaardigheden voor BuSO worden een aantal dimensies onderscheiden: de dynamisch-affectieve ontwikkeling, de sociale cognitie en de sociale vaardigheden en competenties. Er bestaat een wisselwerking tussen de dynamisch-affectieve ontwikkeling en de sociale ontwikkeling.

 

8.1. Dynamisch-affectieve factoren

 

Bij de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn volgende dynamisch-affectieve factoren belangrijk: zelfwaardering, attributie, motivatie en zelfcontrole.

 

Zelfwaardering dient gerelateerd te worden aan de competentiebehoefte en de nood aan sociale ondersteuning. De zelfwaardering is belangrijk voor het welbevinden van de leerlingen maar heeft eveneens een belangrijke impact op de motivatie van de leerlingen en hun attributiestijl.

 

Attributie slaat op het toekennen van eigen lukken en mislukken aan bepaalde oorzaken. Sommige leerlingen hebben de gewoonte om mislukkingen toe te schrijven aan factoren binnen zichzelf. Deze attitude heeft uiteraard nefaste gevolgen voor de zelfwaardering van deze leerlingen. Andere leerlingen hebben dan weer een omgekeerde attributiestijl waarbij ze hun successen intern attribueren en hun mislukkingen toeschrijven aan externe factoren. Dit leidt tot een positieve zelfwaardering maar heeft ongunstige effecten op de motivatie.

 

Motivatie is essentieel voor de optimale ontwikkeling van de leerlingen. Motivatie kan immers beschouwd worden als de motor van het leren. Het is belangrijk om de motivatie positief te beïnvloeden en te veranderen om tot een optimale zelfrealisatie te komen.

 

Zelfcontrole in het kader van de affectieve ontwikkeling is de mate waarin iemand erin slaagt zijn gevoelens af te stemmen op de eigen wensen. De leerling leert bewuster met gevoelens om te gaan en leert om ze te uiten op een voor hem zelf en zijn omgeving aanvaardbare wijze. Voor de leerlingen in OV 3 is zelfcontrole belangrijk zowel binnen de context van het sociale leven als voor het toekomstige beroepsleven.

 

8.2. Sociale cognitie

 

De sociale cognitie omvat het reflecteren over de sociale werkelijkheid waarbij volgende dimensies onderscheiden kunnen worden: ‘theory of mind’, perspectiefneming en de sociaalcognitieve probleemoplossing.

 

‘Theory of mind’ houdt in dat de leerling weet heeft van en een opvatting heeft over gevoelens, wensen en gedachten bij zichzelf en de anderen.

 

Perspectiefneming geeft de leerling de mogelijkheid om zich in te leven in de situatie van de ander door de gedachten, gevoelens en wensen van de anderen proberen af te leiden. Er bestaat een sterke verwevenheid tussen TOM en perspectiefneming. De ontwikkelingsdoelen voor beide dimensies worden dan ook samen geformuleerd.

 

Sociaal-cognitieve perspectiefneming biedt de leerling de mogelijkheid om naar oplossingen te zoeken voor een sociaal probleem. De kwaliteit van de oplossing staat in nauwe relatie met de kwaliteit van het doorlopen denkproces. De relatie met de ontwikkelingsdoelen leren leren is hier voor de hand liggend.

 

8.3. Sociale vaardigheden en competentie

 

Bij de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn de sociale vaardigheden en de sociale competenties nauw met elkaar verbonden. Sociale vaardigheden slaan op het gedragsmatig correct kunnen uitvoeren van sociaal wenselijke handelingen. Het is daarbij van fundamenteel belang dat de relevante contextelementen herkend worden en dat in functie daarvan een gepaste sociale handeling gekozen wordt. Vanuit dit oogpunt geeft men tegenwoordig meer de voorkeur aan het begrip sociale competentie. Sociale competentie slaat immers op het gepast contextueel toepassen van de aangeleerde sociale vaardigheden. De leerlingen moeten een aantal begrippen en inzichten in het sociale domein verworven hebben en moeten eveneens een aantal sociale vaardigheden ter beschikking hebben, vooraleer zij deze gepast kunnen toepassen in een bepaalde context. Sociale competentie veronderstelt dus sociale cognitie en sociale vaardigheid.

 

Het belangrijkste doel van een school is en blijft het aanleren van een aantal schoolse vaardigheden zoals leren lezen, leren rekenen, maar ook beroepsgerichte technieken. Naast deze schoolse vaardigheden zijn er vakken waar meer aandacht is voor het sociaal aspect, zoals godsdienst maar ook lichamelijke opvoeding waarbij er niet alleen aandacht gaat naar het zuiver motorische aspect maar ook naar het leren samen-spelen. 


De vraag kan gesteld worden wat een leerling is met een perfect rapport voor taal en rekenen als het niet weet hoe het zich moet gedragen in de complexe maatschappij van vandaag, als het niet heeft leren leven.  Wanneer er gestreefd wordt naar een zo compleet mogelijke opleiding voor een kind, wordt het duidelijk dat ook hier aandacht aan moet besteed worden.  

 
 

9. Sociale vaardigheden voor leerlingen met ASS

 

9.1. Een positieve versus een negatieve aanpak

 

Het zal lijken alsof er steeds vertrokken wordt vanuit de tekortkomingen/beperkingen van autisme. Deze zullen ook hierna diepgaander besproken worden. Toch wil ik hier eerst een stuk weiden aan de evolutie van de verschuiving van het accent op tekorten naar een accent op sterktes, noden en interesses in het onderwijs en de begeleiding van kinderen en jongeren met autisme. Hopelijk blijkt dit later ook uit de voorgestelde methodieken dat er getracht wordt te vertrekken vanuit sterktes, noden en interesses i.p.v. uit zwaktes en tekorten.

 

We hebben de mogelijkheid te kiezen tussen een positieve of een negatieve benadering van autisme, van mensen met autisme, van de problemen die zij en wij daarbij ondervinden. Onze keuze zal niet alleen een invloed uitoefenen op het zelfbeeld en de ontwikkeling van mensen met autisme maar zal evengoed een uitwerking hebben op het beeld van autisme in de maatschappij en op onze veerkracht om op zoek te gaan naar manieren om onze wereld en die van hen dichter bij elkaar te brengen.

 

Autisme wordt tot op heden nog steeds gediagnosticeerd op basis van gedrag. Dat gedrag wordt beschreven aan de hand van de triade die o.a. verwijst naar een stoornis in de communicatie. Dit communicatieve tekort moet men bekijken vanuit verschillende perspectieven. Wij verstaan hen niet en zij verstaan ons niet, het gaat hier om een wederzijds probleem. Ook maakt men in de triade melding van een probleem met het inlevingsvermogen. Dit kan opnieuw vanuit verschillende standpunten bekeken worden. Ook personen zonder autisme hebben moeite met inlevingsvermogen. Om meevoelend te kunnen zijn moet je immers eerst de andere persoon goed begrijpen. Beide partijen hebben dus een empathisch probleem. Meevoelen met iemand die je niet begrijpt is maar mogelijk als je eerst heel bewust de andere tracht te begrijpen. Dit vraagt heel wat inspanning en zowel mensen met als zonder autisme hebben niet altijd zin om die moeite op te brengen.

 

Wanneer men er toch van overtuigd is dat autisme een stoornis is, komt dat vaak door de ernst van de uitingsvorm. En in de meeste situaties uit het autisme zich ernstig doordat de omgeving niet werd aangepast. Door de omgeving autismevriendelijk te maken kan men in plaats van een zwart-wit bepaling (stoornis of niet) streven naar een continuüm van termen als ‘ernstig autisme’ en ‘stoornis’ tot louter een ‘verschil in functioneren’.

In de ontwikkeling van personen met autisme bestaan er drie verschillende behoeften waarmee rekening moet gehouden worden: gemeenschappelijke, individuele en groepsbehoeften.

 

Met gemeenschappelijke behoeften bedoelt men de algemene noden die personen met autisme hebben als mens. De nood om o.a. volledig te kunnen deelnemen aan de maatschappij. Toegang tot kennis, ervaring, begrip en cultureel bepaalde vaardigheden. Bij de opvoeding van mensen met autisme moeten niet enkel feiten of inzichten worden aangeleerd, maar moet eveneens aandacht geschonken worden aan de opbouw van een zelfbeeld. Net zoals de behoefte aan respect en waardigheid, de beleving van sociale inclusie en het sociaal aanvaard worden door de maatschappij. Voor personen met autisme houdt dit laatste heel wat in. Sociale vaardigheden worden nl. niet spontaan opgepikt uit het leven maar moeten vaak erg expliciet worden aangeleerd. Soms is het nodig dat positieve sociale ervaringen worden gecreëerd of geënsceneerd omdat ze zelden spontaan plaatsvinden en zodoende geen enkele leermogelijkheid hebben.

 

Rekening houden met de individuele noden van iemand met autisme is erg belangrijk maar verre van evident. Als hulpverlener moet je bereid zijn je iedere dag opnieuw weer aan te passen, je denkwijze bij te sturen en flexibel te zijn. Het is belangrijk om bepaalde gedragingen te bekijken vanuit het autisme en zeker niet uit te gaan van een normale ontwikkeling. Behalve de toegang tot individueel aangepast onderwijs verdienen ook meer therapeutische doelstellingen de nodige aandacht. Mensen met autisme passen zich o.a. via compensatiestrategieën continu aan aan hun omgeving en aan zichzelf. Het is belangrijk om een individuele benadering na te streven en hierbij te vertrekken vanuit hun sterke punten en interesses en niet louter probleemoplossend vanuit hun zwaktes. Vaak worden interesses bij personen met autisme beschouwd als iets problematisch en obsessief. Het baat echter niet dit, vaak dwangmatige, gedrag te beperken of verbieden. Het is logischer om een ruime variatie van mogelijke interesses aan te bieden en aan te leren zodat er op die manier geen tijd overblijft voor de obsessieve interesse: een positieve aanpak van een problematische eigenschap.

 

Een van de eigenschappen van mensen met autisme is dat ze niet altijd weten of bepaalde gedachten individueel zijn of gemeenschappelijk. Sommige onder hen vinden het daarom aangenaam wanneer mensen luidop denken. Zo kunnen ze zich enerzijds voorbereiden op bepaalde handelingen en bovendien checken of hun eigen beleving overeenkomt met dat wat anderen denken.

 

Niet alleen het afstemmen van het eigen gedrag op dat van anderen is moeilijk, ook het afstemmen van emoties op andermans gedragingen vraagt enige moeite. Om hierin te slagen, moet men zich bewust zijn van de eigen emoties. Het is pas na bewustwording van emoties dat linken kunnen gezocht worden tussen de emoties en hun oorzaak. Op die manier kunnen emoties worden begrepen en oorzaken worden aangepakt.

 

Vroeger dacht men dat mensen met autisme sociale signalen zouden vermijden. Maar het blijkt eerder te gaan om een niet begrijpen van de signalen. Dikwijls is het inzicht in sociale aspecten minimaal en worden veel tekens foutief begrepen en geïnterpreteerd. Sociale signalen zijn meestal onduidelijk en weinig concreet.

Men zegt vaak dat mensen met autisme moeite hebben met abstract denken. Dit is erg tegenstrijdig met het feit dat heel wat personen met autisme uitblinken in wetenschap en muziek, wat net redelijk abstracte richtingen zijn. De moeilijkheden binnen het abstract denken bevinden zich niet bij de abstracte begrippen op zich maar wel bij de verwerkingen van deze concepten. De processen die zij hierbij hanteren nemen vaak veel tijd in beslag en bij het onderbreken hiervan lukt het hen niet, door een tekort aan flexibiliteit, om dit verloop verder te zetten maar moet van voor af aan opnieuw worden begonnen. Deze eigenschap komt vaak terug bij personen met autisme en is belangrijk om rekening mee te houden. Zij hebben vaak meer tijd nodig maar werken uiteindelijk preciezer en accurater.

Oogcontact bvb is voor personen zonder autisme een teken van aandacht. Als men echter bij iemand met autisme die aandacht wil nastreven mag men net geen oogcontact eisen. Het gezicht is immers één van de moeilijkste cognitieve puzzels voor iemand met autisme, en als de aandacht daardoor wordt opgeslorpt kan er onmogelijk nog aandacht overblijven om zich te focussen op de inhoud van de boodschap.

 

Houd tevens rekening met de opvoedingstaal die gehanteerd moet worden ten opzichte van jongeren met autisme. Die verschilt in zekere mate van ons alledaagse taalgebruik. De communicatie moet bij voorkeur erg direct, concreet en duidelijk gebeuren. Intonatie en prosodie wordt wel opgemerkt maar er wordt geen betekenis aan toegekend. Zelf gebruiken personen met autisme weinig intonatie, ze hebben een voorkeur voor motorische stemmen. Vaak en het liefst praten ze over één onderwerp en houden ze er niet van om over verschillende zaken tegelijk te babbelen.

Ook het opbouwen van sociale relaties is niet eenvoudig. Een aantal noodzakelijke vaardigheden nodig voor de opbouw van deze relaties ontbreekt meestal bij deze kinderen. Het aanleren van sociale regels en gedragscodes gebeurt bij hen vaak aan de hand van sociale leerverhalen. Men moet hier echter voorzichtig mee omspringen want de sociale regels moeten met de nodige flexibiliteit worden toegepast, wat niet evident is voor mensen met autisme. Meer dan eens leren zij regels aan zonder deze werkelijk te begrijpen. Hierdoor worden zij overschat en verzeilen ze niet zelden in problemen.

Ook het erkennen van de verantwoordelijkheid voor hun eigen daden is moeilijk. Mensen met autisme begrijpen de link niet altijd ten volle tussen hun gedrag en de gevolgen hiervan. Om zichzelf dan te zien als de aanstichter van bepaalde gevolgen is moeilijk. Om dit probleem aan te pakken is het belangrijk te werken met een tweesporen-methodiek. Men moet daarbij vertrekken van het keuzemoment en zowel de gevolgen van het negatieve gedrag als van het positieve gedrag visualiseren. De bewuste keuze tussen positief en negatief gedrag toont hen hun eigen invloed op het gevolg.

 

Eerst worden hier een aantal reeds omschreven tekortkomingen nader bekeken, om later de gekozen methodieken beter te begrijpen. Er zal een opsomming van de belangrijkste items gegeven worden die vaak voorkomen.

 

9.2. Kwalitatieve tekortkomingen in de communicatie

 

Ze begrijpen de woorden die ze gebruiken niet altijd. Ze begrijpen geen impliciete boodschappen. Het verhaal of de vraag achter een zin wordt niet begrepen vb “de melk staat niet op tafel” wil zeggen “wil je aub naar de frigo gaan, de melk uithalen en de melk aan mij geven”. Ze begrijpen vaak ironische taal niet vb verschillende betekenis van “goed gedaan” naargelang de intonatie. Ze kunnen moeilijk een gesprek op gang houden. Ze weten niet wanneer ze kunnen spreken of wanneer ze moeten zwijgen. Ze voelen de situatie niet aan. Ze beginnen soms te praten over een onderwerp terwijl dit in een (groeps)gesprek al 1 à 2 min afgesloten is. Ze praten monotoon. Ze praten te snel, te stil, te luid, etc. Hun stijl van praten is vaak niet aangepast aan de context, vb hoe praten in een kerk, welke woordenschat gebruiken bij welke gelegenheid. Ze kennen vaak een grote woordenschat, waardoor ze overschat worden, want ze kennen niet altijd de betekenis van elk woord in de verschillende contexten.

 

9.3. Kwalitatieve tekortkomingen in de sociale interacties

 

Ze praten moeilijk over emoties, gevoelens en behoeften. Er is geen wederkerigheid in relaties. Desalniettemin blijft het gevaarlijk om een persoon met autisme “afhankelijk” te maken van een persoon. In functie van hun zelfstandigheid is het beter om hen materiële hulpmiddelen aan te reiken die ze op zichzelf kunnen gebruiken. Er bestaan verschillende “stijlen” van autisme die ook weer afhankelijk kunnen zijn van de situatie. Er zijn er die niet deelnemen aan interacties, andere gaan in op interacties ook al zetten ze niet de eerste stap, er zijn er die actief relaties aangaan maar op een ongepaste manier (ze stellen vreemde of ongepaste vragen) en er zijn er die zich vrij sociaal kunnen gedragen en hun problemen kunnen verstoppen door intelligentie (vaak zijn deze egocentrisch/exentriek). De sociale interactieproblemen van mensen met autisme hebben over het algemeen niets te maken met een gebrek aan sociale motivatie of het minder sociaal zijn.

 

9.4. Beperkte repetitieve en stereotiepe gedrags-, interesse- en activiteitspatronen

 

Ze praten over hun interessepunten om niet dom over te komen of om de situatie te controleren en voorspelbaar te maken. Op momenten van stress en onduidelijkheid komt dit heel sterk naar boven. Losse contacten zijn voldoende voor hen. Ze hebben geen nood aan diepzinnig gesprek. Hoe abstracter een gesprek wordt, hoe moeilijker voor hen. Ze blijven graag bij wat concreet is. Ze voelen weerstand tegen veranderingen en houden van routines en gewoontes. Dit zal ook weer toenemen in omstandigheden van stress en onduidelijkheid. Velen van hen vertonen stereotiep gedrag (vb fladderen, vliegen met de pen, tijdens de pauzes dezelfde ‘toer’ doen tot het belt, …). Dit soort gedrag komt tot uiting op momenten van onduidelijkheid en stress en als ze niet weten hoe hun tijd zinvol in te vullen. Het is als het ware een bezigheid tot de volgende activiteit.

 

9.5. Anders waarnemen

 

Ze hebben vaak een ander sensatieniveau. Alle zintuiglijke prikkels kunnen even sterk of even zwak doorkomen. Ze kunnen bv minder gevoelig zijn aan sensorische prikkels (hyposensitiviteit) en hebben dan bv nood aan stevige aanraking of ze hebben geen gevoeligheid voor warm/koud. Ze kunnen dan ook overgevoelig zijn voor sensorische prikkels (hypersensitiviteit) en dit uit zich door bv overgevoeligheid aan geluiden (gebruik oordopjes), daglicht (zonnebril), geuren, aanrakingen, etc.

 

Ze hebben vaak een ander perceptieniveau en een zwakke centrale coherentie. Dit is het vermogen om diversie informatie samen te brengen, om betekenis van een hoger niveau te construeren in de context. Een zwakke centrale coherentie heeft een aantal gevolgen. Ten eerste wordt informatie hypergedetailleerd verwerkt (bv een boze blik gaat altijd gepaard met lijnen op het voorhoofd). Ten tweede is er een tekort aan sociale verbeelding. Dit is moeilijk bij het nabespreken van situaties. Soms is het nodig om terug te gaan naar dezelfde plaats om een situatie te kunnen nabepreken. Ten derde zijn ze blind voor de context. Ten vierde passen ze scripts rigide en letterlijk toe. Als laatste is de transfer naar andere situaties moeilijk (generalisatie).

 

9.6. Anders denken

 

Er vindt een vertraging plaats in de ‘Theory of Mind’. Dit is de vaardigheid om mentale toestanden toe te schrijven aan zichzelf en anderen en op basis daarvan gedrag te kunnen stellen, te begrijpen en te voorspellen. Personen met autisme gaan ervan uit dat wat zij denken en weten, anderen ook denken en weten. Ze kunnen zich niet voorstellen dat anderen andere gedachten kunnen hebben of sommige dingen niet weten. Ze houden hier dan ook geen rekening mee. Personen met autisme zijn ook niet altijd bewust van de eigen gedachten, hebben het moeilijk met de vraag “wat vind je er zelf van?”; ze kennen niet steeds de oorzaak van hun emoties en kunnen soms moeilijk hun eigen intenties beschrijven.

 

Er zijn moeilijkheden met ‘executieve functies’. Dit is de bekwaamheid om te beschikken over geschikte probleemoplossingsvaardigheden zodat men bepaalde toekomstige doelen kan bereiken. Ze gaan niet op zoek om een probleem op te lossen, ze blijven dus in hun probleem zitten. Ze weten niet wat ze kunnen doen, bij wie ze terecht kunnen, … Ze hebben het moeilijk met stap voor stap plannen. Ze hebben het moeilijk met het onderdrukken van impulsen. Ze zijn soms te eerlijk (bv: uw kapsel is niet mooi). Ze houden geen rekening met het sociale aspect. Ze houden zich vast aan bepaalde strategieën. Ze zijn niet flexibel in denken en handelen (bv: de automaat is stuk en ze gaan ervan uit dat deze altijd zal mankeren en zullen deze nooit meer gebruiken).

 

Ze hebben geen of minder ‘weerlegbare redenering’. Dit is het spontaan denken in uitzonderingen/alternatieven. Een conclusie kan nietig verklaard worden op basis van nieuwe informatie. Wij weten dat er allerlei uitzonderingen en alternatieven mogelijk zijn (bv: de uitspraak ‘als het regent dan wordt de auto nat’ staat voor ons voor ‘als het regent én er is niets anders aan de hand, dan wordt de auto nat’). Personen met autisme hebben het moeilijk om uitzonderingen mee op te nemen in hun denken (=’defeasible reasoning’). Dit is waarschijnlijk te wijten aan de moeilijkheden in flexibel denken. Dit heeft ook zijn gevolgen voor taakplanning.

 

9.7. Probleemgedrag als gevolg van tekorten op vlak van sociale competentie

 

Volgens het Ijsbergdenken (zie ook 9.8.) is het probleemgedrag maar het topje van een ijsberg. De onderliggende problemen zijn niet altijd even zichtbaar maar daarom niet onbestaand. Het is belangrijk dat de vraag gesteld wordt of het gedrag bv een gevolg is van een communicatieprobleem, een sensorisch probleem, etc. Soms is het noodzakelijk om een situatie volledig te verduidelijken voor een persoon met autisme en alternatieven op vlak van gedrag aan te bieden. Bij ‘goed’ gedrag kan men volgende vragen stellen: wat is het gevolg, wat denken anderen, wat voelen anderen, wat hangt er voor jou aan vast. Bij ‘slecht’ gedrag stelt men dezelfde vragen. Het is soms nog duidelijker als hun antwoorden visueel worden gemaakt. De persoon met autisme moet vervolgens proberen een keuze te maken wat hem het best lijkt. Er bestaan nog andere methoden om dit aan te pakken. Deze korte was ter illustratie.

 

9.8. De zin van het aanleren van sociale vaardigheden 

 

“Gelukkig kan mijn omgeving soms de algemeen aanvaarde maatschappelijke normen relativeren. Ze sluit mij niet op binnen vier muren, figuurlijk of letterlijk. Ze laat mij niet ziek verklaren, maar laat mij zelf de keuze de intensiteit van begeleiding te bepalen. Ze blijft mij kansen geven tot het verkennen van mijn mogelijkheden. Die kansen zijn voor mij immers de essentie van mijn geluk. De kans om te gaan en staan waar ik wil. De kans om te blijven proberen, met vertrouwen in mijn oordeel en vermogen, en met steun in de rug.”

 

Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Mensen met autisme hebben specifieke moeilijkheden met het begrijpen van de betekenis die geuit wordt via communicatie en sociale interactie. Het is een stoornis die het moeilijk maakt om de betekenis ‘achter de waarneming’ te vatten. Iemand met autisme heeft een eerder letterlijke ingesteldheid en ontwikkelt een andere verbeelding. Een letterlijke geest hebben impliceert ernstige gevolgen voor de ontwikkeling van communicatie, sociaal gedrag en het vermogen om zijn vrije tijd door te brengen. Kort samengevat: alle gebieden die het leven betekenisvol maken voor ons, zijn een bron van grote problemen in hun leven.

 

De meeste stressgedragingen en emotionele problemen moeten gezien worden als symptomen. We moeten trachten om het ‘autistisch denken’ te begrijpen en proberen de wereld waar te nemen en te ervaren zoals mensen met autisme dat doen. Op deze manier trachten we de oorzaken van hun moeilijkheden te begrijpen. Dit wordt meestal de ijsbergtheorie genoemd. Deze theorie kan gesitueerd worden langs 4 assen.

 

AS 1: Het ontwikkelen van een goed theoretisch begrip van autisme

“Mensen met autisme moeten leren wetenschappelijk begrijpen wat mensen zonder autisme reeds instinctief begrijpen” (Marc Segar, 1997)

Een leerkracht van mensen met blindheid wordt verondersteld te weten wat blindheid betekent. Een professioneel voor mensen met doofheid zou moeten weten wat het effect van gehoorproblemen betekent voor de ontwikkeling. Dit is de reden waarom een ‘pervasief begrijpen’ van een ontwikkelingsstoornis nodig is voor veldwerkers in autisme. Liefde en intuïtie, hoe belangrijk ook, zijn niet voldoende, gezien de moeilijkheden die iemand met autisme kan hebben met betekenis en met veralgemenen.

 

AS 2: Het aanpassen van de omgeving

“De realiteit is voor een persoon met autisme een verwarrende, op elkaar inspelende massa van gebeurtenissen, mensen, plaatsen, geluiden en indrukken. Er lijkt geen duidelijke grens, orde of betekenis te zijn. Een groot gedeelte van mijn leven breng ik door met het proberen een patroon te vinden achter dit alles.” (Thérèse Joliffe, 1992)

Als het vinden van een patroon in hun leven zo moeilijk is, dan zal dit het eerste aspect zijn in het ontwikkelen van een educatief programma voor personen met autisme. Niemand is klaar voor programma’s in verband met communicatie, sociale interactie, enz. als hij of zij nog steeds leeft in chaos of in verwarring. In staat zijn om te voorspellen waar en wanneer dingen zullen gebeuren lijkt het eerste begin te zijn voor zelfstandigheid en een positief zelfgevoel. Zonder deze voorspelbaarheid is men te machteloos en op een te dramatische manier afhankelijk. Laten we niet vergeten dat autisme een pervasieve ontwikkelingsstoornis is waarbij men niet kan verwachten dat alle aanpassingen komen van mensen met een autismespectrumstoornis zelf. Het geluk van mensen met autisme hangt in grote mate af van de manier waarop wij de omgeving en onze omgang met hen kunnen aanpassen.

 

AS 3: Onderzoek en het ontwikkelen van een individueel handelingsprogramma

Mensen met autisme hebben disharmonische profielen, wat impliceert dat we gedetailleerde informatie nodig hebben voor de verschillende gebieden van functioneren. In feite zou een opvoeding gespecialiseerd in autisme een ‘injectie van succes en zelfwaardering’ moeten zijn. Succes echter is enkel mogelijk indien gedetailleerde onderzoeken worden gedaan en geïndividualiseerde programma’s worden ontworpen gebaseerd op de onderzoeksresultaten. Het stimuleren van de ontwikkeling en het aanleren van schoolse vaardigheden is een belangrijk deel van het educatieve programma voor sommige mensen met autisme. Elk educatief programma moet echter ook alle gebieden van het dagelijkse leven omvatten. Er moet veel belang gehecht worden aan de functionaliteit van communicatie, spel en vrije tijd, sociale interactie, werk, huishoudelijke vaardigheden en zelfredzaamheid.

 

AS 4: Het gebruik van educatieve strategieën gespecialiseerd in autisme

“Hoe kan ik het weten, als ik het niet kan zien?” (Thomas De Clercq)

Eén van de belangrijkste strategieën is het gebruik van augmentatieve methodes van communicatie en opvoeding, vooral daar het merendeel van mensen met autisme zelf bevestigt wat de internationale literatuur beschrijft: zij zijn visuele denkers.

Als we rekening houden met de conceptuele en contextuele moeilijkheden van mensen met autisme dan begrijpen we uiteraard dat actieve veralgemeniseringsprogramma’s en samenwerking met ouders eveneens belangrijke educatieve strategieën zijn.

 

Vaak wordt er in de hoogste klassen van de lagere scholen (al dan niet buitengewoon) met een project sociale vaardigheden gestart, omdat men deze leerlingen zoveel mogelijk wil voorbereiden op de stap naar het middelbaar onderwijs.  De opmerking die vaak gegeven wordt door beroeps- of BUSO-scholen is, dat de kinderen wel mee kunnen wat betreft het peil van de leerstof, maar dat ze vaak uitvallen door een gebrek aan sociale vaardigheden, dus het leren omgaan met anderen. Als je niet geleerd hebt om iets te weigeren wat je echt niet wil of kan doen, of wanneer je niet in staat bent om op een goede en rustige manier te onderhandelen met anderen,  of wanneer je volledig overdonderd wordt door kritiek,... dan wordt het werken op zich niet zo’n groot probleem maar wel je emotioneel welbevinden. 

 

Bij het opstarten van een project sociale vaardigheden moeten we vaak terug gaan naar heel elementaire zaken, zoals het benoemen en herkennen van gevoelens, naar aspecten zoals lichaamstaal, maar ook aandachtspunten zoals houding, stemvolume en oogcontact. 

 

Dat je al deze dingen niet op één, twee, drie aangeleerd én geïntegreerd hebt, is wel duidelijk.  Daarom is het belangrijk te zoeken naar een formule die start in het observatiejaar en die stijgt in moeilijkheidsgraad, natuurlijk afhankelijk van de mogelijkheden die een kind van die leeftijd bezit.  Het programma moet zodanig opgesteld worden dat elk kind op elk moment kan inpikken naargelang in welke klas hij terechtkomt.  Een integratie van een aantal verschillende werkvormen en denkmodellen lijkt het meest interessante aangezien de mogelijkheid dan bestaat de dingen steeds op een andere manier te gaan bekijken. 

 

De reden om sociale en communicatieve vaardigheden aan te leren moet altijd zijn: het meegeven van vaardigheden waarmee ze sociaal kunnen functioneren op momenten dat ze daarvoor kiezen of dat nodig hebben, hetzij vanuit hun eigen verlangen naar menselijke warmte en kameraadschap, hetzij wanneer ze sociaal aangepast moeten zijn om zelfstandig te overleven (bv: wanneer ze aan de sociale regels op de werkplek moeten voldoen om hun baan te houden). Daar staat tegenover dat de reden van sociale training en training in sociale vaardigheden nooit een verandering mag inhouden van wie ze zijn of dat ze tot kopieën van ons worden gemaakt. Mensen die in het autismespectrum passen, hebben unieke manieren van kijken naar de wereld en van interacties aangaan met andere niet-autistische personen. Dit betekent echter niet dat de autistische manier van kijken naar het leven en het aangaan van interacties met mensen fundamenteel slechter is dan de niet-autistische manier. Hoewel geen twee individuen met ASS gelijk zijn, zijn de meesten in feite eerlijk, oprecht, volhardend, humoristisch en dol op plezier, om maar wat kwaliteiten te noemen, en als zodanig hebben ze veel in huis dat ze ons kunnen leren.

 

Helaas, bij onze pogingen leerlingen met ASS te helpen, proberen we hen soms om te vormen tot iemand die niet autistisch is – een poging die tot mislukken is gedoemd. Bij dergelijke pogingen lopen we het risico dat we hen van henzelf isoleren. Dit verlies van identiteit kan een verwoestende uitwerking hebben op de persoon met ASS.

 

Het probleem is echter dat als een bepaalde hoeveelheid training in sociale en communicatievaardigheden niet wordt aangeboden, dan zit er voor de persoon met ASS niets anders op dan de benodigde vaardigheden zelf op te pikken. Helaas zal deze benadering gewoonlijk mislukken, want de onmogelijkheid om deze vaardigheden op een conventionele manier aan te leren, is een van de bepalende kenmerken van alle autismespectrumstoornissen. Aan de andere kant, benaderingen waarin de nadruk lag op intensieve en repetitieve training in niet-natuurlijke omgevingen, werden bekritiseerd zowel voor het induceren van overmatige stress bij de leerling als voor het produceren van kinderen met een beperkte verzameling sociale responsen, die zich vaak niet uitbreiden naar situaties buiten de trainingsomgeving.

 

Tussen deze twee uiteinden van het autismespectrum bestaat een middenweg waarin leerlingen kunnen worden onderwezen in het toepassen van sociale en communicatievaardigheden binnen toenemend natuurlijke sociale omgevingen, terwijl ondertussen hun individualiteit wordt gehandhaafd en stress wordt geminimaliseerd. Er zijn veel verschillende methoden om dit te bewerkstelligen,maar om effectief te zijn, moet elke benadering het leren op een sensitieve en zorgzame manier benadrukken en een heleboel geduld, plezier en humor aanwenden.

 

Voor het mentale en emotionele welzijn van de leerlingen is het bovendien essentieel dat ze worden gesteund als ze een poosje ‘vrijaf’ willen van de druk die het aanpassen voor hen met zich meebrengt. Maw, het is noodzakelijk dat in hun dagprogramma regelmatig tijdsbestekken worden gepland waarin ze zich aan sociale verplichtingen mogen onttrekken en waarin ze mogen doen wat nodig is om te kunnen ontspannen. Hierbij inbegrepen is ook de eventuele benodigde tijd voor ‘zelfstimulerend’ gedrag (wiegen, enz) op sociaal aangepaste wijze.

 

De sociale mogelijkheden die mensen met autisme hebben, zijn dus meer dan enkel een tekort aan sociale vaardigheden. Daarom is sociale vaardigheidstraining niet de oplossing maar slechts een onderdeel van acties om de sociale competenties te verbeteren. Aangeleerde gevoelens en gedrag moeten soms weer afgeleerd worden vb het eindeloos vragen hoe iemand zich voelt “je bent toch niet boos?”, het uit beleefdheid goedendag zeggen tot het irriterende toe, … Dus denk goed na voor je iets aanleert. De voorkeur wordt gegeven voor een individuele begeleiding (i.t.t. groepsbenadering) zodat de interesse kan behouden worden, de stress verminderd wordt en er op de individuele vraag kan ingespeeld worden. Het is belangrijk om realistische verwachtingen te hebben over de effecten van de interventies bedoeld om sociale mogelijkheden te verbeteren. Streef liever naar een goed evenwicht tussen sociale competentie training en het aanpassen van de sociale situaties.

 


10. Is een behandeling nodig voor autisme?

 

10.1. Ondersteuning & verwerking

 

Psychotherapie wordt niet langer meer synoniem gesteld aan ‘therapie’ in de strikte zin van het woord (genezing, iets wat bij autisme en andere ontwikkelingsstoornissen onmogelijk is) maar als wetenschappelijk verantwoorde en methodische ondersteuning door een deskundige bij het zoeken naar een psychologisch evenwichtig en gezond functioneren.

 

Empathie en perspectiefneming zijn zaken die niet eenvoudig zijn voor iemand met autisme. Dit leidt tot heel wat relatieproblemen, conflicten met anderen, sociale isolatie... Door het gebrek aan perspectiefneming en het gebrek aan inzicht in eigen moeilijkheden is er vanuit de persoon met autisme zelf vaak weinig nood om te veranderen. Wat een extra uitdaging vormt voor de psychologische begeleiding is dat de problemen door mensen met autisme meestal aan de omgeving toegeschreven worden omdat ze vanuit hun zwakke centrale coherentie moeite hebben met de waarneming van voor- en achtergrond. Ze zijn daardoor vaak weinig gemotiveerd voor begeleiding en de aanmeldingsklacht komt meestal van hun omgeving.

 

Als gevolg van dit levenslang falen ontwikkelen veel mensen met autisme een laag zelfbeeld. Naarmate ze opgroeien worden ze er zich meer van bewust dat ze anders zijn dan leeftijdsgenoten. Door opmerkingen van anderen hebben ze al een arsenaal aan negatieve ervaringen opgebouwd. Geen vrienden hebben, geconfronteerd worden vanaf heel jonge leeftijd met het pestgedrag van leeftijdsgenoten en vooral hier niet op kunnen reageren en ermee omgaan, doen het zelfbeeld evenmin positief evolueren.

Het zelfbeeld van mensen met autisme is niet enkel vaak negatief, maar ook vertekend. Dat is voornamelijk een gevolg van hun specifieke cognitieve stijl.

 

De specifieke informatieverwerkingsstoornis eigen aan het autisme en de daaruit voortvloeiende problemen inzake communicatie, zelfreflectie en probleemoplossend gedrag, staan haaks op de meest gangbare modellen voor psychologische begeleiding.

Door de specificiteit van de stoornis, is het heel belangrijk dat men vanuit de specifieke en wezenlijk ander autistische waarneming en informatieverwerking vertrekt, rekening houdend met de sociale en communicatieve moeilijkheden van de persoon, en met zijn gebrek an inlevings- en verbeeldingsvermogen. Een goed begrijpen van de wezenlijk andere cognitieve stijl van mensen met autisme is essentieel. Dit impliceert dat vooral de manier waarop er gecommuniceerd wordt wezenlijk anders zal zijn. Steeds zal, gelijk vanuit welke theoretische hoek een begeleiding vertrekt, aldus in eerste instantie rekening gehouden moeten worden met het autisme, wat tevens betekent dat men zo concreet mogelijk te werk zal moeten gaan. Dit heeft gevolgen op de vorm van de informatie-uitwisseling, maar ook op de inhoud. Hoe concreter de communicatie en de inhoud, hoe beter.

 

Uiteraard streven we ernaar om niet enkel gedragsvoorschriften aan te bieden. Ook bij mensen met autisme verdient het de voorkeur inzichtgevend te werken. Dat kan, maar dan vrij letterlijk: wij reiken, geven de inzichten. Verwacht niet dat mensen met autisme spontaan de juiste conclusies zullen trekken, al gebeurt dat wel eens, voornamelijk bij een erg concreet gemaakte Socratische vraagstelling (Vermeulen, 2004)[1]. Psychotherapie aan mensen met autisme omvat een behoorlijke dosis ‘uitleggen’, ‘verhelderen’ en ‘verklaren’. In dit opzicht bestaat de psychotherapie aan mensen met autisme, zowel inhoudelijk als methodisch, in ruime mate uit psycho educatie. Omdat autisme een stoornis is in de betekenisverlening bestaat de psychotherapie voor een groot deel uit het aanleren van betekenissen, het uitleggen en verduidelijken van de wereld. Vb: Een vrouw met autisme dacht dat de presentatoren op tv tot haar spraken en raakte in de war door bepaalde ‘instructies’ die op tv gegeven werden (zoals het aansporen tot het zenden van een sms bij een spelprogramma, terwijl ze geen gsm had). Dit bleek snel opgelost door een eenvoudige uitleg over de werking van een televisietoestel en televisie uitzendingen.

Datzelfde verduidelijken is aan de orde voor het aanpakken van allerlei sociale en andere problemen. Zo gaan we bv het tekort aan invoelingsvermogen bij mensen met autisme niet proberen te verhogen maar we gaan het tekort compenseren door het aanbieden van zeer concrete ‘social scripts’ en ‘social stories’, die bepaalde sociale situaties en hoe erop te reageren op logische en concrete wijze beschrijven.

 

Eens de diagnose gesteld, rijst de vraag hoe erop te reageren. Aan het ene uiterste bevinden zich mensen die te vinden zijn voor de volledige behandeling van autisme. Zij vinden dat mensen met autisme alleen door ondersteuning op maat (onder andere therapie) gelukkig en zelfstandig kunnen leven en hun omgeving moeten ontlasten. Het andere uiterste vindt dat mensen met autisme gerespecteerd moeten worden in hun eigenheid. De maatschappij moet veranderen en autismevriendelijker worden.

Doorgaans begint ondersteuning met herkenning van de mogelijkheden en een vroegtijdige diagnose. Voor de meeste mensen met autisme helpt een autismevriendelijke (concrete & rustige) omgeving en ondersteuning op vlak van onderwijs (bijvoorbeeld GON-begeleiding of inclusief onderwijs) en werk (arbeidstrajectbegeleiding) heel wat om zonder conflicten samen te leven.

Ondersteuning voor de omgeving is vaak de meest laagdrempelige hulp. Duidelijkheid over de diagnose, informatie- en ervaringsuitwisseling en inclusief handelen van hulpverleners helpen de omgeving in de omgang met mensen met autisme. Dit gebeurt onder meer via thuisbegeleiding.

In sommige gevallen is er ook behandeling nodig. Reguliere behandelingsvormen vertrekken op basis van het diagnoserapport en werken meestal op de triade interactie-communicatie-interesses. De bekendste voorbeelden van algemene benaderingen zijn gedragstherapie en het stimulus-responsmodel.

Meer specifieke benaderingen bestaan uit

De meer alternatieve vormen van behandelingen kunnen gericht zijn op beïnvloeding van het gedrag, de hersenactiviteit stimuleren, of de spiritualiteit en/of mystieke kant, of kunnen specifiek gericht zijn op het kind of de autistische stoornis zelf.

Ook is lotgenotencontact zeer goed voor de ontwikkeling.

 

Na een diagnose autisme wordt de vraag naar behandeling als vanzelfsprekend beschouwd. Een vermoeden en de zoektocht naar een diagnose begint immers vaak vanuit een conflict met zichzelf, de omgeving en/of de maatschappij. Een conflict vraagt een oplossing. De vraag is dan vaak niet of de persoon met autisme zich moet aanpassen of de omgeving. Een behandeling is meestal een correctie aan wat 'gepast' geacht wordt. De leefwereld wordt zodanig gestructureerd dat die sterk verkleind en beveiligd wordt. Sociale problemen worden gladgestreken. Sociale kennis en sociale vaardigheden worden bevorderd. Een behandeling kan enkel zinvol zijn als ze op maat is van het autisme van de persoon in kwestie en zowel werkt naar individu, als de groep, als naar samenleving toe. Vaak is een behandeling teveel gericht op de individuen met autisme, te weinig op psychologische ondersteuning van de ouders (in functie van hun eigen welzijn) of ondersteuning van de samenleving in de omgang met het gegeven autisme.

10.2. Integratie en/of inclusie

 

Ten aanzien van de vraag of personen met een handicap kunnen veranderen, bestaan er twee uiterste visies.

De integratie tussen deze beide visies is de beste oplossing.

 

10.3. Mogelijke ondersteuning

 

Vooraleer te 'behandelen' is het belangrijk de mogelijkheden van een autistische persoon te erkennen. 'Wat kan de autistische persoon wél?' wordt vaak overgeslagen. Vaak zijn er piekvaardigheden en bijzondere capaciteiten die een positieve bijdrage leveren aan de levenskwaliteit van persoon met autisme én zijn omgeving.

 

Een vroege educatieve interventie met nadruk op het aanleren van functionele vaardigheden (communicatie, zelfredzaamheid, mondigheid) kan de ontwikkeling van autistische personen positief beïnvloeden.

 

Mensen met autisme hebben, behalve vaardigheden en kennis, nood aan een autismevriendelijke omgeving.

Enkele voorbeelden van autismevriendelijkheid zijn :

 

10.3.1. Onderwijsondersteuning

 

De inhoud van het leerplan, een gepaste communicatiestijl en aanvullende hulpmiddelen zijn drie elementen in de ondersteuning op vlak van onderwijs.

De keuze tussen gewoon en buitengewoon onderwijs hangt af van de verstandelijke vermogens van het kind, maar ook van de inspanningen van ouders én de schoolomgeving (directie, leerkrachten, leerlingen, psychopedagogisch consulent).

 

Inclusief onderwijs betekent hoofdzakelijk dat er afgestapt wordt van buitengewoon onderwijs, dat kinderen en jongeren met autisme die thuishoren in een speciale school nu naar het gewoon onderwijs zouden gaan. Mits voldoende ondersteuning en de juiste kennis, omgangsvaardigheden en attitude rond autisme bij de leerkrachten & ouders, kan dit mogelijk worden. Toch is er zelden voldoende ondersteuning op school, bij gebrek aan middelen en inzet. Ook zijn er leemtes in de continue ondersteuning die vereist is in kleuter -, lager -, secundair - en hoger onderwijs. Bovendien is de overdracht tussen de ondersteuning op school en arbeidstrajectbegeleiding belangrijk. Autisme betekent in de praktijk dan ook een grotere moeilijkheid dan het hebben van een verstandelijke handicap.

 

Geïntegreerd onderwijs of het systeem waarbij leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs ondersteuning geven aan leerkrachten en/of kinderen in het gewoon onderwijs, lijkt beter te werken, hoewel in het secundair en hoger onderwijs de (leer - en gedrags)problemen door hun complexiteit in de praktijk moeilijk op te vangen zijn in dit systeem.

Bovendien moet er bij recente evoluties als zorgverbreding, inclusief onderwijs en geïntegreerd onderwijs rekening gehouden worden dat de arbeidstrajectbegeleiding en beroepsopleiding op de arbeidsmarkt, zeker voor mensen met autisme met een normale of hogere begaafdheid, vaak onaangepast of niet bestaande is. De (te hoge) verwachtingen vanuit de veilige onderwijssituatie kunnen vaak niet opgevangen worden, wat kan leiden tot problemen met de geestelijke gezondheid.

 

10.3.2. Ondersteuning in tewerkstelling

 

Nauwelijks 6% van alle mensen met een autismespectrumstoornis hebben een voltijds betaalde baan, bij mensen met een normale begaafdheid is dat amper het dubbele.

De redenen hiervoor zijn:

Gepaste ondersteuning zou vooral nodig zijn bij de job-interviews en in de conflicten met de bedrijfscultuur (door de contextblindheid).

Cruciale voorwaarden om tot tewerkstelling te komen zijn (naar Alison Maquire):

 

10.3.3. Ondersteuning voor de omgeving

 

Duidelijkheid over de diagnose

Een vroege en goed gemotiveerde diagnose bij een erkend diagnosecentrum helpt zowel voor de autistische persoon zelf als voor de omgeving om anders onverklaarbaar gedrag en gevoelens van onschuld of falen te verklaren.

 

 

 

Informatie en ervaringsuitwisseling

Zowel voor ouders, collega's als beroepskrachten bestaan er organisaties die zowel kennis aanbieden als mensen samenbrengen die elkaars ervaringen horen.

Ouders of partners hebben het vaak erg moeilijk een luisterend oor te vinden, zeker als een van de partners het autisme (van zichzelf of van het kind) niet wil aanvaarden. Behalve kennis is vooral ervaringsuitwisseling belangrijk om hen te steunen in de moeilijke taak in het opvoeden van een autistisch kind of samenleven met een autistische partner.

 

Ervaringsuitwisseling kan voor ouders door aan te sluiten bij een lotgenotencontact of zelfhulpgroep. Op deze wijze eens kunnen praten, samen activiteiten doen, eens het hart luchten kunnen zorgen dat de spanning afneemt.

 

Tegelijk kan kennis een begin zijn om inzicht te verwerven in het gedrag en op een mensvriendelijke manier (zowel voor de verzorgende ouder als voor de partner/het kind) te handelen. Dit kan voor ouders door ondersteuning thuis (bijvoorbeeld door thuisbegeleiding) of door cursussen/lezingen te volgen bij een ouder - en familievereniging.

 

Voor beroepskrachten & collega's is het bijzonder nuttig, afhankelijk van de sector waarin ze werken, een vorming over autisme of de omgang met mensen met autisme te volgen. Een autismevriendelijke organisatie is vaak eenvoudiger voor iedereen omdat men er naar duidelijkheid streeft.

 

Voor zorgverleners tenslotte is het belangrijk te luisteren naar wat ouders over hun kind te vertellen hebben. Zij, en niet de professionelen, hebben de nodige deskundigheid op vlak van de praktijk. Zorgverleners kunnen de puzzel vervolledigen en feedback geven vanuit theoretische kennis. Daarnaast kunnen zorgverleners terecht bij vormingsinstellingen en bij intervisie-groepen.

 

10.4. Therapieën

 

De behandeling hangt uiteraard af van de vorm van autisme, maar ook van de ontwikkelingsleeftijd en de ernst van de problematiek.

Bij medicatie grijpt men vooral terug naar antipsychotica (bv. haloperidol, risperidon), antidepressiva (bv. fluvoxamine) en voedingsvoorschriften.

Bij de psychologische methoden ligt het accent in de opvoedingsondersteuning, op aanpassen van het kind en de omgeving (aandacht voor prikkels, eisen, en communicatie) en in de behandeling zelf op verandering die voortbouwt op de opvoeding (aandacht voor structurering, stimulering van sociale vaardigheden en crisisvermindering).

Bijkomend aan de behandeling kan een autistische persoon deelnemen aan vorming op maat (afhankelijk van de ontwikkelingsleeftijd) of aansluiten bij een zelfhulpgroep.

Ook ondersteuning voor de omgeving is erg belangrijk.

 
10.4.1. Reguliere behandelingsvormen

 

Reguliere behandelingsvormen concentreren zich op de sociale interactie, communicatie of stereotype gedragingen & interesses. Er bestaan algemene en specifieke benaderingen. De benaderingen die hier besproken worden werden later verwerkt in de methodieken voor sociale en communicatieve vaardigheden.

 

10.4.1.1. Algemene benaderingen

 

ABA of toegepaste gedragsanalyse

De ABA-therapie is hier beter bekend als de Lovaas-methode, naar de Noorse ontwerper ervan, Dr. O. Ivar Lovaas.

In de toegepaste gedragsanalyse wordt gedrag gezien in functie van de gevolgen ervan. Door beloning, straf, uitdoving van gedrag en stimuluscontrole en manipulatie van omgevingsfactoren probeert men door toegepaste gedragsanalyse het gedrag te veranderen Via de Lovaas-methode of ABA kan men op korte termijn bijvoorbeeld oogcontact van het kind herstellen, maar meer dan een staren is bij kinderen met autisme vaak niet realiseerbaar. We spreken van een technische conditionering.

Autisme daarentegen is voornamelijk een informatieverwerkingsstoornis. Symptoombestrijding is dus onvoldoende. De beleveningswereld van het kind staat bij ons, in Vlaanderen en Nederland, centraal, en om die te openen is de Lovaasmethode slechts een van de vele methoden.

Toepassingen van ABA zijn ondermeer discrete trial instruction/teaching en omgevings - of natuurlijke benaderingen (alternatieve behandelingsmethoden zoals milieutraining, incidental teaching) die het kind aanzetten tot interactie in de natuurlijke en gevarieerde omgeving.

 

Discrete trial instruction (DIT) – discrete trial teaching (DTT)

DTT is een van de instrumenten binnen de toegepaste gedragsanalyse. Alle gedrag is aangeleerd gedrag binnen DTT. Nieuw gedrag, vaardigheden op vlak van taal en motoriek, spel en imitatie, sociale vaardigheden en emotionele expressie kan aangeleerd worden. Kinderen met ontwikkelingsstoornissen en in het bijzonder autisme behoren tot de doelgroep van DTT.

De aan te leren vaardigheid wordt in stappen of stukken verdeeld, de 'trials', die elk afzonderlijk worden getraind, in een sterk door de trainer/therapeut afgelijnde en gecontroleerde structuur. De therapeut geeft een instructie (stimulus), het kind reageert met gedrag, en het gedrag wordt met oog op het verlangde eindresultaat bijgestuurd. Voor de bijsturing en geleiding naar het gewenste gedrag maakt DTT gebruik van methoden als aanmoedigen, model-leren, bekrachtiging en geleidelijk afbouwen van aanmoediging. Nadeel van DTT is dat het zeer intensief is (tot 40 uren per week).

 

Incidental teaching

Incidental teaching is een benadering die past binnen de milieutraining, waarin vertrokken wordt van de interesses en wensen van kinderen in hun natuurlijke omgeving. Wanneer de leeromgeving afgestemd is op de kinderen, en niet andersom, met ondermeer aantrekkelijke activiteiten en voorwerpen, zal dit hen volgens deze benadering stimuleren tot leren. Tot die stimulerende omgeving behoort ook de aanwezigheid van begeleiding. Interesse en motivatie van de leerling/student staan dus centraal, en de omgeving is georganiseerd op basis van zijn voorkeuren. Incidental teaching heeft als voordeel dat de aangeleerde vaardigheden dichtbij het 'echte leven' geleerd worden en dus gemakkelijker overgenomen worden naar andere situaties. Vooral het iniatief nemen binnen nieuwe sociale situaties, en naar contactname, wordt aangeleerd.

 

Cognitieve gedragstherapie

Cognitieve therapie is een behandelvorm die gebaseerd is op het idee dat psychische klachten of problemen voortkomen uit de wijze waarop mensen informatie selecteren en verwerken. Hoewel de therapie 'cognitief' heet, betekent dit niet dat ze koel en niet-emotioneel is. Het gaat bij cognitieve therapie dan om wat wel de hot-cognitions worden genoemd: opvattingen die nauw verbonden zijn met sterke emoties en disfunctionele gedragingen.

Vanaf eind jaren zestig worden Aäron Beck en Albert Ellis beschouwd als de grondleggers van deze therapievorm, hoewel vroege vormen van cognitieve therapie al in de oudheid zijn beschreven. In deze therapie wordt geprobeerd om de (tot dan toe grotendeels automatische) manieren van
informatieselectie en interpretatie bewust te laten worden, en deze te beïnvloeden door kritische reflectie en toetsing aan de werkelijkheid. Het uiteindelijk doel is meestal een verandering op het niveau van schema's. Dit zijn georganiseerde 'kennisbestanden' en bevatten gegeneraliseerde kennis over de wereld, over de persoon zelf en over de interactie tussen de persoon en de buitenwereld.

 

Sociaal behaviorisme

Sociaal behaviorisme staat voor de integratie van de conditioneringtheorie en traditionele concepten uit de persoonlijkheids-, klinische en sociale psychologie (Fishman & Franks, 1998). Volgens Staats (Staats, 1975, zoals geciteerd in Fishman en Franks, 1998) zijn de principes van bekrachtiging en contiguïteit voortdurend aanwezig en in interactie met de persoonlijkheidsontwikkeling. Gedrag wordt volgens hem beïnvloed door operante conditionering. Klassieke conditionering bepaalt iemands emotionele en cognitieve reacties. Staats beschrijft ook hoe eenvoudige gedragingen, aangeleerd via conditionering, kunnen evolueren tot complexe combinaties van gedragingen. Op die manier ontwikkelt iemand senso-motorische-, emotioneel-motivationele en taal-cognitieve reacties.

 

Sociale leertheorie

Bandura stelt dat de mens ook leert door het gedrag van anderen te observeren. Dit proces noemt hij 'modelling'. Imitatie speelt hierbij een belangrijke rol. Het wordt dus duidelijk dat Bandura zich niet tot het innerlijk van het individu beperkt, maar ook veel belang hecht aan de omgeving van dat individu.

 

TEACCH: Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren.

TEACCH is een methode om kinderen met autisme dingen te leren die belangrijk zijn in het dagelijks leven. Hiermee kan uw kind drie soorten vaardigheden leren:

TEACCH wordt veel gebruikt op medische dagverblijven en op scholen voor speciaal onderwijs. Ouders spelen er een belangrijke rol bij. Zij leren ook thuis op deze manier met hun kind te werken.

Hoe werkt het? U laat uw kind stap voor stap weten wat het moet doen. Daarvoor gebruikt u foto's of plaatjes. Bijvoorbeeld: om te leren puzzelen, laat u uw kind eerst een plaatje van een puzzel zien. Zo weet hij wat er gaat gebeuren. Dan laat u hem plaatjes zien van wat hij stap voor stap moet doen:

1. Een plaatje van de hoeken van de puzzel: leg eerst de hoeken.

2. Een plaatje van de randen van de puzzel: leg de randen.

3. Een plaatje van de rest van de puzzel: leg de rest.

Pas dan krijgt het kind bakjes met puzzelstukjes. In het eerste bakje zitten de hoekstukken, in het tweede bakje de 'randstukjes' en in het derde de rest van de stukjes.
Op deze manier wordt voor het kind heel duidelijk gemaakt wat eerst moet, wat daarna en wanneer de taak afgelopen is. Zo leert het kind zelfstandig te werken. 

De TEACCH-benadering en filosofie hanteert dus volgende normen: individualiseren, actieve samenwerking met ouders, een positieve pedagogische benadering, aanpassing van de omgeving in termen van duidelijkheid in personen, tijd en ruimte, beschermde integratie van mensen met een autismespectrumstoornis in de samenleving, aanleren van functionele vaardigheden gericht op het maximaliseren van de zelfstandigheid en continuïteit in de hulpverlening doorheen het leven van iemand met autisme.

 
10.4.1.2. Specifieke benaderingen

 

Dosen – ontwikkelingsdynamische benadering

De ontwikkelingsdynamische benadering van Dosen is een benadering waarbij men uitgaat van een voortdurende interactie en beïnvloeding tussen vier elementen (Dosen, 1990, 2001):

·  het biologische substraat: een begeleider moet zicht hebben op de biologische factoren en stoornissen in het centraal zenuwstelsel die een rol hebben gespeeld in de stoornis van een kind.

·  het sensorisch, motorisch en psychisch functioneren: een begeleider moet de sensorische, motorische en psychische functies van een kind goed kunnen inschatten, zodat de begeleiding er kan op afgestemd worden.

·  de omgevingsomstandigheden: een begeleider moet de regels, rollen en posities van het sociale systeem waarbinnen een kind leeft, kennen om de gedragspatronen en interne toestand van een kind te kunnen begrijpen.

·  het ontwikkelingsverloop: een begeleider moet zijn strategie afstemmen op de cognitieve, sociale en emotionele aspecten van de ontwikkeling van een kind.

Wanneer één van deze factoren verandert, verandert de totale structuur (Dosen, 1990). Naast deze vier belangrijke elementen, besteedt men uitdrukkelijk aandacht aan de intrapsychische (psychodynamische) aspecten van een kind.
De ontwikkelingsdynamische benadering van Dosen wordt toegepast in de begeleiding van kinderen en volwassenen met een mentale beperking (en eventueel bijkomende gedragsproblemen).

 

Medicatie

Therapieën met de sociale interactie centraal (bedoeling is de sociale ontwikkeling te begeleiden en te stimuleren)

 

Goldsteintraining

Goldsteintraining is een gestructureerde training gericht op het aanleren of verbeteren van sociale vaardigheden hoofdzakelijk voor mensen uit de lagere sociale, economische klasse en tevens toegepast bij mensen met een licht verstandelijke beperking. Hierbij kun je denken aan verschillende vaardigheden, zoals het uiten van kwaadheid of het reageren op de kwaadheid van iemand anders.

Thema’s van de Goldsteintraining: luisteren, reageren op kwaadheid, uiten van kwaadheid, uiten van waardering, reageren op waardering, iets bespreken, kritiek geven, opkomen voor je mening, een praatje maken.

 

Perspectiefnemingstraining

Therapieën met het stereotyp gedrag & interessepatroon centraal (bedoeling is in te spelen op de typerende beperkte belangstellingswereld, een rigiditeit in routines en rituelen, en stereotype gedragingen)

 

Sherborne-therapie (bewegingspedagogiek)

De Sherborne-therapie wil vooral het bewustzijn van de eigen bewegingsmogelijkheden, zowel binnen zichzelf (het eigen lichaam) als naar anderen toe, uitbreiden. Wie zich meer bewust is van de eigen bewegingen kan deze ook leren controleren en een evenwicht bereiken wat een begin kan zijn tot meer verkennen van de omgeving en betere communicatie. Wat op zich weer leidt tot een groter zelfvertrouwen en geloof in de eigen mogelijkheden.

In de Sherborne-therapie zijn er drie soorten relaties: de 'met-elkaar-relaties' (met de therapeut), de 'tegen-elkaar-relaties' (de kracht van het eigen lichaam), en de 'samen-relaties' (afstemmen van zichzelf in de samenwerking met anderen).

De Sherborne-therapie legt zich vooral toe op vertrouwen en zelfvertrouwen ontwikkelen.

 
10.4.2. Alternatieve behandelingsvormen

 

De meer alternatieve vormen van behandelingen kunnen gericht zijn op beïnvloeding van het gedrag, de hersenactiviteit stimuleren, de spiritualiteit en/of mystieke kant, of specifiek gericht op het kind of de autistische stoornis zelf. Een voorbeeld hiervan is de sensitherapie.

 

 

11. Methoden en technieken om sociale vaardigheden aan te leren

 

Willen we dat kinderen zich meer thuis voelen in deze sociale wereld, dan is het van levensbelang om de manier te verbeteren waarop zij sociale vaardigheden ontwikkelen. We weten uit onderzoek dat vroegtijdige steun bij interactievaardigheden de kans verkleint dat ze in een isolement belanden en dat er repetitief gedrag optreedt. Afgezien daarvan moeten we natuurlijk niet vergeten dat er momenten zullen zijn waarop mensen met ASS even rust willen. Sociale vaardigheden ontwikkelen zich in de loop der jaren en interventies moeten dus plaatsvinden in het dagelijks leven van het kind. Er kunnen in de loop der jaren verschillende methoden worden gebruikt om de sociale ontwikkeling van kinderen met ASS te bevorderen.

 

11.1. Een realistisch inzicht in de vermogens en behoeften van een kind

 

Het is nuttig om eerst enkele van de voornaamste factoren te bekijken die het ontwikkelen van sociale vaardigheden bij kinderen met ASS compliceren. Het is van wezenlijk belang om zo goed mogelijk te begrijpen hoe een kind op het autismespectrum de wereld ziet en hoe dit zijn socialisatie beïnvloedt. Er zijn vele kanten aan deze kwestie.

 

11.1.1. Taalmoeilijkheden

 

Een taalachterstand zal ongetwijfeld de sociale ontwikkeling beïnvloeden, maar het is te makkelijk om te zeggen dat een verbetering van de taalverwerving tot betere sociale vaardigheden zal leiden. We weten dat er verschillende andere belangrijke factoren zijn die de sociale ontwikkeling beïnvloeden.

 

11.1.2. Mindblindness

 

Dit is een bepalende factor voor de sociale ontwikkeling van kinderen op het autismespectrum. Mindblindness deactiveert het belangrijkste instrument om te weten hoe we met andere mensen moeten omgaan. Het is te vergelijken met het wegnemen van het computercircuit dat interpreteert wat je op het toetsenbord typt. De computer kan dan niet meer begrijpen wat de persoon achter het toetsenbord denkt. Hij kan niet reageren en gaat dus zijn eigen gang door de screensaver te laten verschijnen, zonder te begrijpen dat er een antwoord wordt verwacht. De computer is blind voor de behoeften van de persoon die met hem in contact wil treden.

 

11.1.3. De essentie snappen

 

De samenleving wordt gestuurd door sociale betekenis en is verbonden door sociale regels. De globale betekenis van sociale gebeurtenissen geeft ons doelen en verschaft betekenis aan onze interacties. We streven naar plezier, gezelschap en competitie. We weten wanneer we serieus moeten zijn en wanneer we kunnen spelen. We maken grappen, halen grappen met anderen uit en spelen spelletjes. We plannen met een bepaalde bedoeling gezamenlijke taken en voeren deze uit, en ondernemen allerlei gezamenlijke activiteiten. Al deze dingen overstijgen de bijzonderheden van onze omgeving, maar aangezien kinderen op het autismespectrum worstelen met globale betekenissen resteert hun weinig anders dan de bijzonderheden. Als een kind met ASS naar een sociaal evenement gaat en niet kan zien dat het een feestje, een bruiloft of een schooldisco is, dan zullen zijn zintuigelijke interesses en zijn belangstelling voor details en patronen overheersen. Als hij naar de speelplaats gaat, houdt hij zich misschien alleen maar bezig met het bekijken van de patronen die de draaimolen maakt of met het heen en weer rennen langs het houdten hek in plaats van de andere kinderen op te zoeken. Dit komt onder andere voort uit zijn moeite om globale betekenissen te begrijpen en verder te kijken dan de bijzonderheden en de patronen.

Bv: Als Cedric naar een feest gaat samen met zijn ouders, proberen ze altijd als eerste aan te komen, zodat Cedric ziet wie er allemaal binnen komt. Hij moet weten tot hoe laat het duurt, anders is het geen feest meer.

 

11.1.4. Zintuiglijke interesses, speciale belangstellingen en repetitief gedrag

 

Soms zijn kinderen zo in beslag genomen door hun speciale belangstellingen of rituelen dat zij elke kans om deel te nemen aan een sociale gelegenheid mislopen.

Bv: Aaron en Lennert weten alles van treinen. Hun favoriete onderwerp. Lennert kent veel van voetbal. Het is het enige onderwerp waarover hij praat en hij herhaalt vaak hetzelfde verhaal, zonder te checken of mensen interesse hebben in hetzelfde.

 

11.1.5. Angst

 

We zijn allemaal wel eens bevangen door angst en zoiets treft ons in sociaal opzicht. In extreme gevallen belemmert het onze prestaties, ons vermogen om helder te denken en ons vermogen om met zelfvertrouwen te reageren. Dit gaat ook op voor kinderen met ASS, maar om de eerder beschreven reden is de sociale omgeving voor hen een nog engere plek. Hun angst maakt het nog moeilijker om sociaal mee te doen.

Bv: Aaron durft niet op speelplaats omdat hij niet weet of iemand hem echt een duw gaat geven die in zijn richting rent of niet. Aaron die niet naar de bushalte durft.

 

11.1.6. Tragere sociale ontwikkeling

 

Alle aspecten van ontwikkeling zijn in wezen ‘in ontwikkeling’. Dat wil zeggen, we bouwen voort op dingen die we eerder hebbn geleerd en we voegen er nieuwe kennis aan toe. Dit gaat volgens een natuurlijke progressie. Je kan niet leren delen en vermenigvuldige als je niet hebt geleerd wat cijfers betekenen, en pas als je al deze dingen hebt geleerd kan je wiskunde leren. Sociale ontwikkeling verloopt op dezelfde wijze en wordt verworven in elkaar opvolgende bouwstenen. Als een kind op een bepaald moment vastloopt, is het irreëel te verwachten dat hij in een keer drie stappen vooruit gaat. Op een gewone school en in de samenleving volgen kinderen op het autismespectrum wat sociale vaardigheden betreft een andere leercurve dan de rest. Van hen wordt soms verwacht dat ze bekwamer zijn dan hun verworven bouwstenen hun toestaan. Het is daarom verstandig om waar mogelijk stagnatie te voorkomen en te stimuleren dat socialisatievaardigheden in ontwikkeling blijven. De voortgang moet in de goede volgorde plaatsvinden en in ontwikkeling blijven, maar heeft misschien niet hetzelfde tempo als die van anderen.

 

11.1.7. Gebrek aan intuïtief leren

 

Kinderen met ASS lijken het moeilijker te vinden om dingen intuïtief op te pikken. Veel gezinnen vergelijken hun kind met ASS met een broertje of zusje en zeggen: “zijn zusje lijkt het vanzelf te begrijpen, maar je moet hem alles uitleggen”. Sommige kinderen pikken sociale vaardigheden niet intuïtief op maar leren ze uit hun hoofd. Dit is lastig voor hun omgeving; hen moeten dingen worden bijgebracht die anderen komen aanwaaien. Het is ook moeilijk voor kinderen zelf omdat zij zich moeten concentreren in sociale situaties en daardoor snel vermoeid raken.

Bv: Verhaaltje: de bal ligt in de living, Jan denkt dat de bal buiten ligt. Waar gaat Jan de bal zoeken? Arjen antwoordt buiten. Als je vraagt waarom, antwoordt hij: “omdat je met ballen niet in huis mag spelen”.

 

11.1.8. Gebrek aan ervaring

 

Omdat een kind het belang van interactie met anderen wellicht niet begrijpt en omdat het zo moeilijk is, neemt het minder vaak de gelegenheid te baat om sociale vaardigheden te leren en te oefenen dan andere kinderen. Ze vermijdt misschien actief andere kinderen en volwassenen en haar ouders houden haar mischien weg uit sociale situaties. Haar gebrek aan ervaring vergroot haar probleem met het begrijpen van de sociale regels die andere kinderen vrij snel leren. Dit wil niet zeggen dat je haar moet overspoelen met sociale ervaringen – dat zou te veel angst veroorzaken - ; sociale ervaringen kunnen op een voorzichtige manier in het leven ingebouwd worden.

 

11.1.9. Generalisatie

 

Kinderen met ASS kunnen sociale regels leren, maar het lukt ze vaak niet om te leren dat die regels ook gelden in net iets andere omstandigheden en situaties. Het is belangrijk dat de vaardigheid reeds in één situatie wordt toegepast. Niet alles moet en kan gegeneraliseerd worden. Het is niet kunnen en niet ‘niet willen’.

 

Generalisatie geldt niet alleen voor de sociale regels, maar ook voor de taal en alles wat daar mee samenhangt. Als gewone kinderen leren dat de klank “stoel” bij een bepaald voorwerp hoort, dan gaan ze gedurende een korte periode veel voorwerpen waarop men zit “stoel” noemen. Hun verstand gaat onmiddellijk verder dan de letterlijke waarneming – de onzichtbare betekenis domineert. In de eerste taalverwerving van kinderen met autisme zie je vaak het tegenovergestelde: als “stoel” voor een bepaald voorwerp staat, dan kun je toch geen groter voorwerp waarop je zit, of een voorwerp van een andere kleur waarop je zit, “stoel” noemen. De uiterlijke kenmerken zijn immers te verschillend. Terwijl gewone kinderen “overgeneraliseren”, zie je bij  kinderen met autisme een “gebrek aan veralgemening”.

 

Soms is er dus sprake van te weinig generalisatie. Een gedrag of activiteit die je eerder leerde, niet toepassen in gelijkaardige situaties. Eén detail ontbreekt en de handeling wordt niet uitgevoerd, ook al is de situatie wezenlijk hetzelfde. Bv: Sara leerde een hoe een diepvrieszakje te openen bij juf Martine, maar bij een vervangjuf ging het niet meer.

Soms is er ook sprake van te veel generalisatie. Een gedrag of activiteit is gebaseerd op een detail. Wanneer het detail aanwezig is, zal het gedrag gesteld worden, ook al is de situatie wezenlijk verschillend. Bv: Ouders toonden autosleutels als teken om met de auto te gaan rijden, maar nu gaat Jonas bij het zien van elke sleutel bij de auto staan. Een regel te vaak en te lang toepassen, ook in situaties waar het niet is aangewezen. Het is een kwestie van niet kunnen stoppen, niet op tijd kunnen veranderen (= overgeneralisatie).

En als laatste wordt er soms ook te snel gegeneraliseerd. De “Wet van de kleine getallen” wordt toegepast: een idee wordt gevormd op basis van te weinig gegevens. Het wordt beïnvloed door het zwart-wit denken van personen met autisme. Bv: Aaron werd aan het station lastig gevallen door een jongen met een felgekleurde muts met flappen over de oren. Nu heeft hij schrik van alle jongens met gelijkaardige mutsen.

 

Waarom is werken aan generalisatie zo belangrijk? Het is onmogelijk alles uit het kind met autisme te laten komen. De omgeving speelt een belangrijke rol. Het doel van generalisatie is de persoon met autisme te leren (over)leven in verschillende situaties. Hij mag autistisch zijn. Het is de bedoeling een zo groot mogelijke zelfstandigheid en flexibiliteit aan te leren.

 

11.2. Je eigen denkraam aanpassen

 

Een leerkracht kan het schooljaar voor een kind maken of breken. Onderschat je rol in het succes van een kind vooral niet. Ik heb al zo vaak van ouders en leerlingen met speciale behoeften te horen gekregen: ‘sommige schooljaren waren geweldig, maar andere waren een regelrechte ramp.’ En als ik dan naar de reden vraag, is het antwoord vaak: ‘In de jaren dat het goed ging, had hij het gevoel dat zijn leerkracht hem echt begreep en zich voor hem inzette. In de rampzalige jaren dat hij een leerkracht had met wie het niet klikte, en toen sloeg hij volkomen dicht.’

 

Maar je moet je rol in de mislukkingen van een kind ook niet overdrijven. Er kunnen factoren een rol spelen waar jij geen vat op hebt: misschien zijn er problemen op leergebied of op persoonlijk terrein, of spanningen in het gezin; of werken medicijnen niet goed. Doe je best, bekijk samen met ouders en de schoolbegeleiding opnieuw je strategie en zet door. En al zetten leerkrachten, ouders en zelfs het kind alles op alles, sommige problemen zijn gewoon niet volkomen uit de weg te werken – in elk geval niet dit jaar. Soms zijn er alleen ‘minst slechte’ strategieën.

 

Vat lastig gedrag vooral niet op als een persoonlijke belediging. Het antwoord op de vraag waarom een kind zich niet net zo als andere kinderen kan gedragen, is dat hij dat eenvoudig niet kan. Het is niet persoonlijk bedoeld. Jij bent gewoon toevallig degene die in de buurt was. En vergeet nooit dat er onder al die problemen een echt kind schuilgaat.

Het kan ook geen kwaad om jezelf voor te houden dat degene die het meest onder dit soort gedrag lijdt, vrijwel altijd het kind zelf is. Deze kinderen schieten net zo vaak zichzelf in hun voet als ze het anderen lastig maken. Meer bewijs hebben we dan toch zeker niet nodig dat ze deze problemen niet volledig in de hand hebben?

 

Maak jezelf een bepaalde manier eigen om naar de handicap te kijken. Je hebt nu eenmaal geen doorsnee kind. Je kunt dat zien als iets unieks, of je kunt het als een handicap beschouwen. Of als beide. Maar ‘doorsnee’ is het in elk geval niet.

Als we de problemen niet als echte handicaps beschouwen, zullen we het kind zelf beschuldigen dat hij die problemen niet onder controle krijgt. Die houding is een grote belasting voor iemand met speciale behoeften.

 

Minimaliseer je frustraties door het kind dat je dagelijks over de vloer krijgt zo realistisch mogelijk te bekijken. Van tijd tot tijd moet je even de inventaris opmaken van wie je elke dag ziet. Dat is je uitgangspunt. Niet een doorsnee kind. Dit is wat je vandaag moet verwachten. Zodra leerkrachten en ouders dit uitgangspunt accepteren, wordt het makkelijker om niet alles zo persoonlijk op te vatten. De woede van de kant van de ouder of leerkracht wordt minder, aangezien woede opkomt als er sprake is van een discrepantie tussen wat je verwacht en wat je krijgt. We doen het gewoon met wat we toebedeeld hebben gekregen. Het is heel nuttig om kinderen met speciale behoeften als ‘werk in uitvoering’ te beschouwen.

 

Overwin je angst voor vertroetelen. Ouders en leerkrachten zijn altijd bang dat ze schade aanrichten door te behulpzaam te zijn. Hoeveel hulp is gepast? Waar eindigt hun rol en begint die van het kind?

Natuurlijk moeten kinderen worden aangemoedigd om alles wat ze kunnen op eigen kracht te bereiken. Als ze bereiken wat ze moeten, zijn we klaar. Is dat niet het geval, dan komen wij op de proppen. Helaas werkt de ‘zwemmen of verzuipen’-benadering vaak niet bij kinderen met een syndroom. Het is niet nuttig een kind met ASS op de vingers te tikken voor het maken van een sociale blunder die hij gisteren ook al heeft begaan. Als het een handicap is, wordt zoiets niet van vandaag op morgen overwonnen.

Maak je nu maar geen zorgen dat je hun het leven al te makkelijk maakt. Zelfs met onze hulp krijgen deze kinderen nog altijd meer dan hun deel op hun bord aan het omgaan met mislukking, frustratie, kritiek en verdriet. We kunnen alleen maar wensen dat onze interventies voor kinderen met speciale behoeften zo succesvol konden zijn dat hun leven makkelijker wordt.

 

Voorzie in een vangnet. Als ze het goed doen, hebben ze je niet nodig, en kan het absoluut geen kwaad dat jij klaarstaat. En als ze het niet goed aanpakken, ben jij er om een zachtere landing te bieden en ervoor te zorgen dat de consequenties in overeenstemming zijn met de gemaakte fout.

 

De communicatie tussen leerkracht en ouder is van cruciaal belang. Leerkrachten en ouders zullen moeten communiceren, willen ze een goed vangnet vormen. Of je dat nu met emails, telefoontjes, briefkaarten of wat dan ook doet, maakt absoluut niet uit. Als je daarmee wacht tot het eerste rapport van het schooljaar, is dat rijkelijk laat voor de ouders om het kind nog uit de problemen te helpen. En verwacht niet van een kind met speciale behoeften dat hij of zij een betrouwbare boodschapper is.

 

Als het werkt, blijf er dan mee doorgaan. Zo niet, probeer dan wat anders. Dat is hard werken maar wel de manier om het voor elkaar te krijgen, dus je hebt eenvoudig geen keus. Verwacht echter niet dat alle problemen van de ene dag op de andere worden opgelost. Veel van deze kinderen werken aan hun problemen in het kader van een vijftigjarenplan.

 

Verdiep je in de problemen van het kind. Naarmate je meer weet over de terreinen waarop een kind problemen heeft, zul je je zekerder voelen over je leer-/opvoedmethodes – en ook minder bedreigd. Je zult er waarschijnlijk ook achterkomen dat veel van het lastige gedrag in feite bij de onderliggende diagnose van het kind hoort.

 

Probeer het kind te begrijpen. Stel jezelf de vraag: ‘Waarom deed hij dat?’ Er is altijd een reden, zelfs al is die reden op lange termijn rationeel noch productief. Vaak kunnen we zulk gedrag goed begrijpen als we eraan denken dat deze kinderen regelmatig zo volkomen overweldigd worden door alles wat er gebeurt, dat ze bijna uitsluitend in het heden leven en er niet goed in slagen om vooruit te kijken.

 

Niet alle hersenen zien alles op dezelfde manier. Een kind met speciale behoeften ervaart de wereld misschien wel niet precies zoals wij die ervaren. Hun vaardigheden zijn soms niet over de hele linie hetzelfde. Veel gedrag is in onze ogen eigenaardig, anders of zelfs onverklaarbaar.

Al zullen we er echt wel eens naast zitten, we kunnen in elk geval een indruk krijgen van wat er in een kind omgaat door goed op zijn reacties te letten en er ook werkelijk voor open te staan. Helaas doen we hun reactie vaak volkomen onterecht af als irrelevant en overdreven.

Mensen reageren niet te sterk, ze voelen te sterk. Als een kind over iets wat wij onbelangrijk vinden totaal overstuur raakt, helpt het wellicht als we inzien dat het kennelijk om iets gaat wat voor haar een reusachtig gewicht heeft. Ze doet niet alsof.

Dus om te beginnen, moeten we dingen proberen te begrijpen, en vervolgens moeten we goed over een reactie nadenken.

 

We zien maar een deel van wat er zich in het leven van een kind afspeelt. Tegen de tijd dat een kind met problemen in de klas verschijnt, heeft het die ochtend of de avond ervoor misschien al ik weet niet wat meegemaakt. Opstaan en aankleden zijn misschien wel enorme gevechten geweest. Huiswerk maken kan voor alle betrokkenen een urenlange betrachting zijn geweest. En als het kind thuiskomt, moeten de ouders ook niet vergeten dat hun speciale kind het op school wellicht extra moeilijk heeft gehad.

 

Je mag ten slotte ook niet vergeten dat een deel van het lastige gedrag van een kind of adolescent doodgewoon is. We zijn soms al te snel geneigd om moeilijke momenten met het kind aan een stoornis te wijten. Houd in gedachten dat het bestaan met vrijwel geen een kind van een leien dakje gaat. Elk gezin in de straat, en elke leerkracht op school heeft net zo goed problemen. Dat kan een troost zijn: het is prettig om te weten dat je niet de enige bent.    

 

11.3. Methoden om kinderen met ASS in de sociale wereld te helpen

 

Vooraleer we kinderen de echte sociale vaardigheden kunnen aanleren,  is het belangrijk dat zij zich bewust worden van zichzelf, hun omgeving en de combinatie van beide.  Veronica Sherborne werkte een programma uit voor bewegingsopvoeding waarbij de kinderen bewegen in de ruimte en experimenteren met de ruimte rondom hen maar ook met het letterlijk gaan leren aanvoelen van begrippen van tijd en ruimte. Daarnaast is het van het allergrootste belang dat zij zich ten volle bewust zijn van hun eigen lichaam, tot wat zij zelf in staat zijn, hoe de anderen hen ervaren en vooral dat zij ervaren dat zij invloed kunnen hebben op de andere en dat de andere ook veel invloed heeft op hen. Pas daarna kunnen kinderen zich dan verder bewust worden van gevoelens en interacties.    

 

Het is erg belangrijk dat ouders durven knuffelen met hun kinderen.  Het is erg belangrijk voor kinderen dat ze ook met mensen van het andere geslacht in een veilige en vertrouwde omgeving nabijheid kunnen ervaren. Zo leren ze ook een stuk basisvertrouwen opbouwen.  Het is natuurlijk van cruciaal belang dat kinderen hierin ook grenzen zullen ervaren die getrokken worden door volwassenen en ouders in het bijzonder. Voor veel kinderen wordt lichamelijk contact als iets negatief ervaren. Door oefeningen waarbij ze elkaar bijvoorbeeld zacht en zorgzaam wiegen, kunnen kinderen ervaren dat het ook als aangenaam kan ervaren worden.  Niet alleen het verzorgd worden, het durven genieten maar ook het leren zorgen voor de ander is erg belangrijk. Kinderen kunnen samen experimenteren wat de ander als aangenaam beleeft en wat niet. 

 

Ook het aspect van het leren doseren van krachten, komt aan bod bij Sherborne. Kinderen oefenen dit eigenlijk zeer regelmatig tijdens het stoeien en vechten onder elkaar. Het kan ook leuk zijn dat ze hun krachten eens kunnen meten in een begeleide situatie of in relatie tot een volwassene. 

 

De ontspanningsoefeningen die aangeleerd worden aan kinderen kunnen ideaal zijn om een rustmoment in te bouwen in de klas of thuis voor het slapengaan.  Een rustig muziekje, ogen toe en even tot rust komen. Kinderen leren op deze manier ook zorgzaam met de ander omgaan en leren dat ze naast vertroeteld worden ook plezier kunnen ervaren in het verwennen van de ander. 

 

11.3.1. Contact maken

 

Je bezighouden met kinderen en contact met ze krijgen is wezenlijk voor alles wat daarna komt. Het is soms moeilijk, maar houd vol. Een paar tips.

a)    Gebruik de eigen omgeving van het kind – probeer betrokken te raken bij zijn of haar bezigheden

b)    Gebruik de vermogens van het kind – als hij of zij goed is met cijfers, speel dan cijferspelletjes

c)    Gebruik de interesses van het kind – als hij of zij van auto’s houdt, bekijk dan samen autobladen

d)    Stimuleer gezamenlijke activiteiten, bijvoorbeeld met bezoekjes aan musea

e)    Stimuleer gezamenlijk spel, bijvoorbeeld kaart- of bordspelletjes

f)    Souffleer je kind wanneer je iets van hem wilt leren en leer hem om jou te souffleren

g)    Bepaalde dingen kunnen uit het hoofd geleerd worden, bijvoorbeeld begroetingen

 

11.3.2. Het leren begrijpen van emoties

 

Waarom is elk kritiek moment in het leven van volwassenen of kinderen zo duidelijk gekleurd door emoties?

Lev Vygotsky

 

Kinderen met ASS kunnen moeilijk emoties, gedachten of houdingen van andere mensen begrijpen. Dit kan op verschillende manieren worden angepakt.

 

Leg emoties uit in alledaagse situaties

Dit houdt in dat je kinderen vertelt wat je denkt, voelt of ziet wanneer zij iets anders denken, voelen of zien. Dit kan gebeuren tijdens alledaagse bezigheden of in meer specifieke situaties en moet worden afgestemd op de behoeften van het kind en een uitleg omvatten van waarom jij of iemand anders zo reageerde als je deed (blij, boos, etc.). Specifieke gelegenheden kunnen bijvoorbeeld de vriendenkring op school zijn, het napraten na een incident (uitleggen en bespreken wat er vanuit jouw standpunt gezien gebeurde) of elke andere omstandigheid die jou toepasselijk lijkt. Het is belangrijk om wat je zegt zo positief mogelijk te houden en het niveau van de feedback af te stemmen op het begripsniveau van het kind.

 

Emotieprojecten en plakboeken

Op school kunnen projecen worden bedacht rondom emoties. Huiswerk kan bijvoorbeeld inhouden dat kinderen zich concentreren op één emotie, zoals opwinding. Het kind kan worden gevraagd om uit tijdschriften gezichten te knippen en te verzamelen in een plakboek. Deze plakboeken kunnen onderwerp zijn van klasgesprekken.

Een vergelijkbaar idee voor emotieprojecten is een emotiedagboek warin het kind bijhoudt in welke situaties ze een bepaalde emotie voelde of waarnam.

 

De emotiethermometer[2]

Om te kunnen reflecteren op de gevoelens van een andere persoon moet je enig inzicht hebben in je eigen emoties. Tony Attwood (1993)[3] opperde dat sommige kinderen baat hebben bij het gebruik van een ‘thermometer’ van emoties om de intensiteit van de emoties te meten. Dit helpt het kind om te reflecteren op de emoties en op de context van de emoties, en het helpt om een beter begrip te kweken van de intensiteit van emoties in plaats van dat ze emoties ziet als iets wat mensen voelen of niet voelen.

Je kan een emotiethermomether gebruiken op een explorerende, educatieve manier door foto’s en woorden te plaatsen op aangewezen punten van de thermometer en je kan hem gebruiken in de context van specifieke situaties (na een ruzie in de klas). De emotiethermometer kan gebruikt worden voor specifieke emoties (zoals bezorgdheid) en het kind kan in bepaalde situaties vaststellen waar hij zich op de thermometer bevindt. De emotiethermometer kan ook deel uitmaken van opdrachten over emotieregulatie.

 

Literatuur over mind reading

Er is een boek dat advies geeft over hoe jongeren mind reading (zich inleven in anderen) is bij te brengen: Teaching Children with autism to mind read: a practical guide (Howlin, Baron-Cohen en Hadwin, 1999). Het splitst het leerproces van het begrijpen van emoties op in verschillende niveaus. Het begint ermee het kind emoties van foto’s te leren herkennen en gaat in kleine stapjes verder met het leren herkennen van emoties in een context, met gebruikmaking van scenario’s. De laatste stadia beogen jongeren te leren begrijpen wat de figuren in de scenario’s zouden kunnen denken of wat het volgende is dat zou kunnen gebeuren. De auteurs geven aan dat dit geen recept is om mindblindness of ASS te genezen, maar het boek geeft wel een structuur om kinderen te helpen die op het punt staan om begrip van emoties te ontwikkelen en beoogt hun vermogens op dit gebied te vergroten. Het richt zich op kinderen tussen vier en veertien die een globaal taalniveau hebben van een vijfjarige en ouder. Een Nederlandstalig boek op dit gebied is ‘Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties’ (Steerneman, 2004).

 

Er kan ook een scala aan complexere mind reading vermogens worden bijgbracht. Bijvoorbeeld, hoe weten we of iemand ons voor de gek houdt of bluft? Hoe weten we of iemand het ene zegt maar iets anders bedoelt? Dit zijn voor iedereen moeilijke vaardigheden. Het zijn nuttige vaardigheden om te verwerven, omdat we er ook door te weten komen wanneer we iemand voor de gek houden en wanneer niet. Het vermogen houdt o.a. verband met mind reading, maar ook met de essentie snappen. De context van de situatie is van belang. Bv: A. komt in volle huilbui vertellen dat zijn oma is overleden. Er wordt een uur gespendeerd aan het thema rouw in een individuele begeleiding. De volgende week vraagt de begeleider hoe het gaat en A. zegt met een grote glimlach dat het een grap was.

 

Voor het helpen aanleren van deze vaardigheden, kunnen we de Happé Strange Stories gebruiken[4] om te beoordelen welke vaardigheden ze hebben. De tests uit dit boek kunnen ook worden gebruikt om dingen uit te leggen als de waarheid liegen, leugentjes om bestwil, overreding en dergelijke. Voor Nederlandstalige titels op dit gebied kun je bijvoorbeeld terecht bij de Nederlandse Vereniging voor Autisme (NVA), de Vlaamse Vereniging Autisme (VVA) en Autisme Centraal.

 

Gedachte experimenten

Oudere pubers vinden het soms nuttig om in sociale situaties een ‘gedachte experiment’ uit te voeren voordat ze iets zeggen. Bv: H. en L. zeiden vaak iets geks en werden dan uitgelachen door hun vrienden. In een tienerdiscussiegroep spraken ze af dat ze, voordat ze in een sociale situatie met iemand zouden praten, zouden proberen met twee vragen een gedachte experiment uit te voeren. De twee vragen waren: ‘Wat denkt en voelt de andere persoon?’ (Is hij blij of boos, verdrietig?) en ‘Wat is hier gaande?’ (Houdt hij of zij me voor de gek of is dit serieus?). Ze wisten niet altijd het antwoord maar merkten wel dat ze door deze methoden minder dingen zeiden die hen in de problemen brachten of waarover ze werden uitgelachen.

 

Verhalen (voor)lezen met emoties en een scala aan gelaatsexpressies

Verhalen waarin je emoties met kinderen bespreekt kunnen heel nuttig zijn. Dit moet gebeuren op een manier en op een moment dat het kind in staat is ze te begrijpen.[5][6][7][8]

 

Groepen en emotiegerichte spelletjes

Emotie- en spiegelspelletjes kunnen met een groep worden gedaan. Je kan kinderen vragen om de emoties van anderen te spiegelen door letterlijk te doen alsof ze de spiegel van een andere persoon zijn.

Een ander groepsspel is iemand de kamer uit sturen en een emotie afspreken (bijvoorbeeld woede). De persoon komt terug in de kamer en vraagt elk van de anderen om iets te doen op de manier van de emotie, bijvoorbeeld een schoenveter strikken. Dat moet dan op een boze manier gebeuren en de ander moet proberen te raden om welke emotie het gaat. Deze methode moet alleen worden gebruikt als jongeren over voldoende vaardigheden beschikken om mee te doen zonder zich bedreigd te voelen.

‘Uitbeelden’ of ‘bevriezen’ is een ander spel, waarbij elk kind een emotie moet tonen door een standbeeld te vormen met zijn of haar lichaam en iemand anders de emotie moet raden.

 

Software waarmee kinderen empathie en verbeeldingsvermogen leren

Voor kinderen die een computer kunnen bedienen zijn er veel cd’s die helpen het verbeeldingsvermogen te exploreren (bijvoorbeeld de Storybook Weaver software). Ze helpen kinderen ook om de emotionele aspecten van een verhaalopbouw te exploreren en kunnen een nuttige en leuke manier zijn om emoties aan kinderen uit te leggen. Dit soort programma’s vereist dat ouders, verzorgers of leerkrachten in de buurt zijn of naast het kind zitten om de emotionele of verbeeldende aspecten van de verhalen die het creëert door te spreken. Als ze aan hun lot worden overgelaten, zullen kinderen met ASS geneigd zijn erg feitelijke verhalen te schrijven over de toedracht (wat mensen of dingen deden en wanneer). Het is onwaarschijnlijk dat ze emoties, meningen of gedachten in hun verhalen gebruiken. De naast hen zittende volwassene kan ze stimuleren en kleine doses van deze aspecten inbrengen. Ze zullen dit moeten aanpassen aan het begripsniveau van elk kind, in het bijzonder aan het emotionele en voorstellingsniveau. Deze niveaus kunnen sterk afwijken van hun schoolniveau en daarmee moet rekening worden gehouden.

 

Het ‘Homunculi’ programma

Dit programma is hanteerbaar door alle professionelen en kan zowel in een groepssetting als tijdens een individuele sessie toegepast worden. Homunculi rust op drie grote pijlers:de cognitieve gedragstherapie (gedachten-gevoelens-gedrag), de metacognitie (denken over denken; onderzoekt de manieren om te reflecteren over de eigen gedachten) en de specifieke moeilijkheden eigen aan autisme.

 

Eén van de basisideeën van de cognitieve gedragstherapie is ‘mensen worden niet ontstemd door de dingen zelf maar eerder door de interpretatie die ze aan de dingen geven’. De keuze voor het gebruik van elementen uit de cognitieve gedragstherapie binnen dit programma werd gebaseerd op volgende aspecten:

- de cognitieve gedragstherapie leert jongeren denken over denken. Het leert hen eveneens hoe en in welke mate de gedachten een invloed hebben op stemmingen, het lichaam en het gedrag.

- de cognitieve gedragstherapie helpt om gedachten, gevoelens en gedrag in beeld te brengen.

- het is een erg gestructureerde en visuele manier van werken.

- het is een goede keuze voor de aanpak van angsten, woede, stress en depressie.

 

Bij de uitwerking werd vertrokken vanuit verschillende invalshoeken. Er werd gezocht naar iets dat tot de verbeelding spreekt en interesse wekt zowel bij kinderen als jongeren. Stripverhalen, social scripts[9], middelen vanuit de cognitieve gedragstherapie en metacognitieve strategieën leverden hiervoor inspiratie.

Gedurende de sessies wordt telkens één specifiek probleem grondig aangepakt door gebruik te maken van de gevisualiseerde karaktereigenschappen en een hele verzameling aan hulpmiddelen die zich bevinden in de ‘gereedschapskamer van de schedel’. De gevisualiseerde karaktereigenschappen en hulpmiddelen zijn gemakkelijk los te maken (maak gebruik van velcro) en kunnen op die manier gebruikt worden om een verhaallijn van het probleem op te bouwen. Tijdens de sessie registreert het kind of de begeleider de opbouw van het verhaal op een videoband. Deze opnames kunnen later door het kind gebruikt worden om vb. als huistaak een stripverhaal te maken.

 

Doos vol gevoelens 

Er wordt geleerd een aantal basisgevoelens (boos, bang, blij, verdrietig) te herkennen bij onszelf, op tekeningen, op gezichten, in muziek of aan de hand van gelaatsuitdrukkingen maar ook door houding, non-verbale communicatie en gedragingen.  Er wordt  ook ontdekt dat iedereen iets verschillend voelt bij eenzelfde situatie en dat de reacties daardoor ook verschillend zullen zijn. 

 

Na deze basisverkenning kunnen de thema’s opgesplitst worden per klas naargelang de nood die heerst in die klas. Zo kan gewerkt worden op het doorbreken van de egocentrische houding van vele kinderen.  Dit proberen we door al spelend te leren omgaan met winnen en verliezen, samenwerken met een klas of een groep om iets te bereiken,... Er kan ook gewerkt worden rond het uiten van extreme en intense gevoelens. Extreme woede, extreme angst, intens verdriet en enorme blijdschap. Hoe uit je dat op een goede manier zodanig dat de ander je juist begrijpt? Voor sommige kinderen is het erg belangrijk om te leren dat ze hun massale gevoelens best niet impulsief uiten maar eerst even nadenken over hun reactie. Wat zijn de gevolgen van mijn gedrag? En dan vooral het leren aanvaarden dat iedereen anders is en dat dit goed is. Natuurlijk moeten we dan eerst bewust worden van hoe we onszelf zien maar zeker ook hoe de anderen ons zien. Nog kan gewerkt worden rond een goede klassfeer.  Zo komen thema’s aan bod zoals leren luisteren naar anderen, maar ook thema’s zoals liegen, stelen, verwijten, pijn doen, overdragen, uitlachen,... 

 

Dit zijn maar enkele voorbeelden van thema’s waarrond gewerkt kan worden in een klas.  Bij het verkennen van gevoelens zijn er nog een aantal aandachtspunten

 

Het is belangrijk dat kinderen ook woorden krijgen voor het uiten van gevoelens. Help kinderen om hun gedrag te vertalen naar woorden bv. ik zie dat je kwaad bent. Stimuleer kinderen ook om hun gevoelens te uiten door middel van dagboek, vertelmoment, heen-en-weer-schriftje,… bv. bij het binnenkomen ‘s morgens in de klas, tijdens een kringgesprek, maar ook thuis aan tafel, in bed, in de auto,... 

 

Blijf aandringen als je voelt dat het kind ergens mee zit.  Zoek alternatieven om hun gevoelens te uiten (juf, oma, dagboek, psycholoog,...). Respecteer dat een kind niet alles wil en kan vertellen tegen jou.  Uit wel regelmatig je bezorgdheid in verband met het gedrag waar je je zorgen over maakt. 

 

Ook het koppelen van verbale en non-verbale communicatie is belangrijk. Toon bv. dat je blij bent in plaats van dit met een uitgestreken gezicht te zeggen, zeg ook eens dat je boos bent in plaats van dit alleen te tonen met je houding. Zorg ook dat wat je zegt overeenstemt met hoe je het zegt en met je lichaamstaal.  Een kind dat brult: ‘ik ben niet kwaad’, geeft een onduidelijke boodschap. 

 

Stel jezelf als voorbeeld ook al imiteert het kind dit gedrag nog niet direct, het zal dit misschien pas later zelf gaan uitproberen. 

 

We moeten niet alleen onze eigen gevoelens kunnen herkennen en benoemen, ook het kunnen herkennen van gevoelens bij iemand anders is belangrijk zodanig dat we ons gedrag zo goed mogelijk kunnen afstemmen op de anderen. Zo is het vaak dat we op een foutieve manier reageren op iemand zijn gedrag omdat we zijn gedrag niet juist ingeschat hadden. Als iemand jou een duw geeft, kan je impulsief reageren door hem onmiddellijk terug een duw te geven.  Soms zal je achteraf merken dat de andere jou niet wou pijn doen maar wou verhinderen dat je tegen die kast zou lopen.  Het is belangrijk dat kinderen even leren stilstaan bij een situatie om dan te gaan inschatten hoe zij best reageren. 

 

Huis vol gevoelens 

Het is belangrijk om niet alleen stil te staan bij de vier basisgevoelens maar ook hun woordenschat uit te breiden wat betreft gevoelens.  Bij het ‘Huis vol gevoelens’ maakt men kennis met zo’n 22 gevoelens (zoals jaloers, nieuwsgierig, zenuwachtig,…) en wordt er kennis gemaakt met de dieren uit de axenroos. 



[1] Vermeulen, P. (2004). Psycho-educatie bij mensen met een autismespectrumstoornis. Antwerpen/Gent: EPO/Autisme Centraal.

[2] Zie bijlage 1

[3] Attwood, T. (1993) Why does chris do that? Some suggestions regarding the cause and management of the unusual behaviour of children and adults with autism and Asperger syndrome. London: The national Autistic Society.

[4] Happé, F.G.E. (1994) ‘An advance test of theory of mind: Understanding of story characters, thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 24, 129-154.

[5] Delfos, M. (2003) De wereld van Luuk. Bussum: Pereboom. (Voor kinderen van zes tot tien jaar)

[6] Jackson, L. (2003) Mafkezen en het Asperger-syndroom: een handleidingvoor de puberteit. Amsterdam: Nieuwezijds. (Voor pubers)

[7] Hughes, S. (2001) Alfie geeft een hand. Antwerpen: C. De Vries-Brouwers.

[8] Sendak, M. (1998) Max en de Maximonsters. Rotterdam: Lemniscaat.

[9] Dit is het volledig uitschrijven van hoe zich te gedragen, alle belangrijke stappen in een sociale situatie uitschrijven vb hoe speel ik monopoly. OPGELET: eens gekend lijken ze dit niet meer nodig te hebben, maar soms moeten ze dit gewoon op zak hebben om gerust te zijn!

 

11.3.3. Spel en verbeelding

 

De trouw van het kind aan zijn speelgoed door de eeuwen heen

is één van de grote liefdesgeschiedenissen van de mensheid.

Antonia Frazer, 1972

 

Om gezond te kunnen spelen met andere kinderen moet je communicatievaardig zijn, moet je de grotendeels onzichtbare regels van sociaal gedrag begrijpen. De verbeelding helpt je om de gewone werkelijkheid te ‘spelen’.

Kunnen kinderen met ASS wel écht spelen? Ze moeten al hun energie steken in het ‘overleven’ in een erg chaotische wereld, een wereld vol prikkels. Er blijft daardoor weinig energie en tijd over om écht te kunnen spelen. Bovendien hebben kinderen met autisme een probleem met het verbeelden, een belangrijke voorwaarde om te kunnen spelen. Kinderen met autisme kunnen ook maar moeizaam de letterlijke waarneming overstijgen. In meer complexere spelvormen vallen ze daarom uit de boot.

Bij kinderen met autisme is het spelend exploreren vaak weinig creatief, beperkt en idiosyncratisch: ze geven privé-betekenissen aan wat ze te verwerken krijgen. Toch proberen we hier een aantal hulpmiddelen aan te bieden.

 

Gezamenlijk spel en beurt afwisselen

Kinderen met ASS spelen liever in hun eentje. Hoewel ze in het begin waarschijnlijk zullen tegenstribbelen, zijn er meerdere manieren om ze te helpen zich met andere kinderen in te laten.

 

Spel en interactie door middel van muziek

Muziek is ook een goede manier om over beurt afwisselen te leren. De talloze muzikale mogelijkheden staan kinderen toe om hun omgeving met vrije hand te exploreren en sommige deskundigen menen dat dit helpt bij de ontwikkeling van het voorstellingsvermogen. Er zijn muziektherapeuten die gespecialiseerd zijn in het werken met kinderen met ASS. Ouders kunnen dit proces opstarten door kinderen te helpen om beurten op een trommel te slaan. Veel kinderen vinden het erg leuk om te proberen ritme en toonhoogte te kopiëren van muziekinstrumenten.

 

Rollenspel en imitatie

Moeten we in de opvoeding en begeleiding van kinderen met autisme dingen imiteren? Ja en nee. Er moet in de eerste plaats geïndividualiseerd worden. Universele recepten bestaan niet. Concrete dagelijkse dingen nadoen om er sociale lessen uit te leren, waarom niet?

Naarmate kinderen ouder worden, kunnen groepen die rollenspel gebruiken nuttig zijn. Maar kinderen moeten worden geselecteerd op hun vermogen om deel te nemen. Sommige kinderen zullen het heel moeilijk vinden en er een hekel aan hebben. Rollenspelen moeten op een verstandige manier worden georganiseerd en er moet zorgvuldig aandacht worden besteed aan het emotionele begripsniveau van het kind. De concretere bezigheden die een kind leuk vindt moeten van tijd tot tijd de emotionele of rollenspeltaken onderbreken. De rollenspelen moeten aanvankelijk worden ontworpen rondom hun interesses of de levensechte situaties die ze hebben meegemaakt. Bij kinderen die veel rollenspel spelen, is te horen dat zij meer begrijpen van wat er in een ander kan omgaan, dan kinderen die weinig dergelijk spel spelen[1].

Belangrijk is het beoordelen van de ontwikkelingsleeftijd van het kind op het vlak van verbeelding, spel en abstractievermogen. Belangrijk is eerst het kind goed te begrijpen, dan te kijken naar het autisme bij dat ene kid en dan weer het kind te zien achter het autisme. Naar mijn gevoel gaat het bij autisme niet alleen om het anders spelen maar om alle gevolgen die de andere verbeelding met zich meebrengt, waardoor een kind met autisme een heleboel dingen die voor ons heel normaal zijn fundamenteel, op een pervasieve manier zelfs, anders begrijpt.

 

Informatie geven

Veel kinderen op het autismespectrum hebben moeite met het verschil tussen echt en doen alsof. Dit houdt in dat je voorzichtig moet zijn met tv-programma’s. We hebben af en toe behoorlijke moeilijkheden met kinderen die ongeschikte films hebben gezien en deze vervolgens op school wilden naspelen. Het houdt ook in dat wanneer kinderen video’s mogen kijken, ouders en verzorgers hun in geval van onzekerheid moeten vertellen wat echt is en wat doen alsof is. Ga er niet vanuit dat als jij het duidelijk vindt, dat ook geldt voor je kind. Bv: L. (16j) had een boek gelezen over Fourniret. Hij kon maar niet zwijgen over de gruwelijke details en dacht dat op elke hoek een potentiële moordenaar op hem stond te wachten. Hij durft dan met moeite nog de straat op.

 

Creatief tekenen en schilderen

Veel kinderen met ASS zullen tekenen leuk vinden. Kunstzinnige bezigheden kunnen een goede manier zijn om iets met je kind te doen dat zowel bij de sociale ontwikkeling helpt als de exploratie van ideeën stimuleert. Kinderen met ASS willen vaak steeds opnieuw hetzelfde tekenen. Stimuleer een beetje variatie. Door een uitschietende hand kunnen er nieuwe afbeeldingen worden gecreëerd en je kan voor het kind interpreteren wat deze zouden kunnen zijn. Dit leidt tot fantasierijke ideeën.

 

Spelen

Hoewel het spelen met je kind herhalend en soms saai kan zijn, is het nuttig om regelmatig met je kind te spelen. Leren omgaan met winnen en verliezen.

Bv: Om een groep leerlingen te leren samen spelen, werd er een laddercompetitie opgezet zodat iedereen met iedereen zou spelen en zodat spelregels duidelijk werden. L. vroeg aan T. bv. met welke kleur ze wou spelen. Ze zei rood en toch nam L. de rode stenen, want hij speelde altijd met rood...

 

11.3.4. Sociale interactie leren

 

Leren zowel te luisteren als te spreken

Luisteren is een belangrijk vermogen om mindblindness te verbeteren. Als kinderen niet in staat zijn om naar anderen te luisteren, zullen ze worstelen om zich bewust te worden van de behoeften, gedachten en gevoelens van anderen.

 

‘Een luisterend oor’ is een methode waarbij alleen de persoon die een bepaald object vasthoudt kan praten en waarbij de anderen moeten luisteren. Het object wordt rondgegeven, zodat iedereen aan de beurt komt om te spreken terwijl de anderen luisteren.

 

Er kan een limiet gesteld worden aan hoe lang elke persoon mag praten. Sommige kinderen met ASS vinden dit heel moeilijk, maar er zijn verschillende gezinnen waarbij deze methode goed heeft gewerkt.

 

Onderrichten van aanwijzen en gebaren

Kinderen met ASS zien het nut niet in van het gebruik van gebaren. Dit is omdat gebaren voornamelijk beogen iets aan iemand anders mee te delen. Bij mindblindness zie je de noodzaak niet om met anderen te communiceren. Aangezien Theory of Mind zich gaandeweg ontwikkelt, krijgen veel mensen met ASS uiteindelijk wel begrip van de noodzaak van gebaren. Ze pikken deze echter niet intuïtief op en moeten ze aangeleerd krijgen. Wanneer kinderen jonger zijn, is het moeilijk om ze te demonstreren hoe je objecten in boeken aanwijst, maar het loont de moeite om het vol te houden. Eén van de methoden is voordoen en modelleren. De ouder wijst dan aan terwijl hij leest (voordoet) of gebruikt de vinger van het kind om dingen in het boek aan te wijzen (modelleren).

 

Gezamenlijke spelletjes of bezigheden kunnen ook een middel zijn. Je kan jonge kinderen helpen door spelletjes te doen die met zijn tweeën moeten worden gespeeld.

 

Uitleg en informatie wordt gebruikt bij oudere kinderen, omdat meer specifieke gebaren dan kunnen worden aangeleerd.

 

In groepen op school kunnen spelletjes met gebaren helpen. In een ‘gebaren-benoemingsspel’ krijgt iedereen een gebaar waarbij de hand op de een of andere manier op het gezicht wordt geplaatst (bv. met je vinger je kin aanraken). Je zit in een kring, maakt jouw gebaar en vervolgens het gebaar van iemand anders. Dan maakt die persoon haar eigen gebaar en dat van iemand anders, en zo gaat het voort. Dit spelletje stimuleert kijken en gebaren maken.

 

Op taal gebaseerde doelen

Het ontwikkelen van specifieke, op taal gebaseerde vaardigheden is zowel belangrijk om cummunicatie te ondersteunen als om kinderen later te leren over verborgen betekenissen, lichaamstaal en taalnuances die ze niet intuïtief oppikken.

 

Sommigen van onze jongeren hebben baat bij het leren van uitdrukkingen en metaforen. Ouders kunnen hierbij helpen door spelletjes met ze te spelen zoals het raden van uitdrukkingen.

 

Het is nuttig moppen en wat al dan niet grappig is te bespreken. De verschillende thema’s die kunnen behandeld worden, zijn slapstick (wat veel kinderen met ASS erg grappig vinden), woordspelingen, meligheid en iemand voor de gek houden. Het gebruik van deze thema’s stelt kinderen in staat om te onderzoeken wat grappig was en wat niet, en waarom andere mensen bepaalde dingen grappig vinden (ook al vonden de kinderen dat niet).

 

Duidelijke grenzen

Het merendeel van de kinderen met ASS vindt het niet gemakkelijk om sociale regels en codes te begrijpen en op te pikken. Duidelijke grenzen in de prille kindertijd brengen kinderen met ASS begrip bij van wat aanvaarbaar is in de omgang met anderen. Als hij andere kinderen slaat, zullen andere kinderen niet met hem willen omgaan. Kinderen begrijpen misschien niet alle redenen voor regels, maar ze reageren er doorgaans wel op en ze voorkomen zinloos sociaal gedrag. Over het geheel genomen werken duidelijke regels zonder uitleg (wanneer de redenen te ingewikkeld zijn om te begrijpen) het beste bij jonge kinderen. Naarmate kinderen ouder worden en de situaties veranderen, zullen meer ingewikkelde regels nodig zijn. Voor de oudere, begaafde jongeren zal uitleg van deze regels nodig zijn.

Bv: In de klas werd verteld dat één uur gelijk is aan 60 minuten. H. zegt dat ze dit niet begrijpt. De juf zegt dat hier niets aan te begrijpen is, dit is een feit. H. wordt boos en verwijt de juf dat ze geen uitleg wil geven.

 

Slechte gewoonten voorkomen/aan de toekomst denken

Slechte gewoonten ontwikkelen zich gemakkelijk uit onze natuurlijke neiging als volwassenen om ongewoon gedrag van onze kinderen te tolereren, vooral wanneer we met hun moeilijkheden meevoelen. Een ding dat we moeten onthouden bij kinderen met ASS is dat zich zeer krachtige en moeilijk te verbreken gewoonten kunnen vormen.

Bv: Als T. in de klas denkt dat hij een oefening niet meer kan afwerken voor de bel gaat, begint hij er niet meer aan. Dit resulteert soms in het feit dat hij al 15 min voor tijd zijn werkplaats opruimt. Zelfs als de leerkracht aangeeft dat het niet erg is dat het niet af is.

L. doet elke morgen ‘belleke trek’ op weg naar school aan hetzelfde huis en denkt dat dit zeer grappig is.

 

Bijbrengen wat wel en niet gepast is

Veel gezinnen zeggen dat ze specifiek onderrichten wat wel en niet gepast is in bepaalde omstandigheden.

Bv: L. die bij enthousiasme altijd de meisjes van de klas wil knuffelen.

 

Het leren van sociale conventies

Gezinnen moeten bepaalde sociale conventies bijbrengen en deze afstemmen op de ontwikkelingsbehoeften van het kind. Zulke sociale conventies zijn: hallo zeggen, tot ziens zeggen, een nachtzoen geven, gespreksregels, het geven en ontvangen van complimenten, dank u wel/dankjewel zeggen, alstublieft/alsjeblieft zeggen, sorry zeggen, etc.

Bv: H. beledigt T. en ik zeg dat ze zich moet verontschuldigen. Ze zegt het woord sorry, maar met een verkeerde intonatie. Ze begrijpt niet waarom ik daar niet tevreden mee ben, want ze heeft toch ‘sorry’ gezegd.

 

Regels in gezamenlijke ruimtes

Jonge kinderen vinden de eerste paar dagen op school vaak erg moeilijk omdat de regels er sterk verschillen van thuis. Ze passen zich echter opvallend snel aan, omdat de regels duidelijk zijn en omdat er consequenties zijn verbonden aan het overtreden van regels. Thuis is de situatie terecht meer ontspannen. Maar als er regelmatig botsingen zijn, loont het de moeite een paar duidelijke regels te hebben!

Bv: Wij merken op school toch vaak dat kinderen zich thuis misdragen als er op school frustraties zijn opgelopen. Het is dan aan ouders en school en kind om dit samen uit te zoeken. T. wist dat juf M. niet ging terugkomen na de paasvakantie. Hij had het thuis niet verteld, maar mama belde bezorgd dat ze verandering in zijn gedrag had gemerkt.

 

Sociale verhalen en sociale regels

Carol Gray[2] ontwierp sociale verhalen[3] om jongeren met autisme sociale begrippen en andermans gevoelens te laten begrijpen. Ze kunnen worden aangepast aan vrijwel elke situatie. Het doel is om speciaal voor jouw kind eenvoudige sociale verhaaltjes over hem of haar te schrijven. Ze kunnen gaan over de dingen die je kind heeft volbracht of over situaties waarmee het worstelt. Het idee is een kort verhaaltje te schrijven over de situaties die moeilijkheden geven. Het verhaaltje legt vervolgens uit wat er gebeurt en wat het kind wordt geacht te doen. Bv: sociaal verhaal eten/smossen bestellen[4]

 

Er bestaan boeken over hoe je sociale verhalen voor je kind kan schrijven, evenals boeken met volledige verhalen. Als je een verhaal hebt geschreven, kan je er samen met je kind illustraties bij maken. De volgende stap is om het twee of drie keer per dag met je kind te lezen, zo lang als nodig is om hem of haar de situatie en de verwachtingen beter te laten begrijpen. Het feit dat het verhaaltje is opgeschreven, de naam van het kind bevat en duidelijk is over de toedracht, lijkt een krachtige manier te zijn om kinderen sociaal gedrag te laten begrijpen en leren.

 

Sociale regels internaliseren en onthouden

Kinderen met ASS leren niet gemakkelijk sociale vaardigheden of sociale regels. Volwassenen kunnen dan wel vertellen wat ze al dan niet in bepaalde situaties moeten doen, kinderen blijven het vaak moeilijk vinden. Wanneer kinderen zonder ASS haardvuur naderen, horen ze hun ouders waarschijnlijk zeggen ‘niet aanraken, dat is heet’. Na een paar keer ‘internaliseren’ deze woorden (slaan ze die op) en horen ze deze in hun eigen hoofd. Kinderen met ASS hebben moeite met dit proces.

Vb: K. was 14. Ze had vier broertjes en zusjes die meestal geduldig met haar waren, en een gezin dat veel belang hechtte aan gezinsroutines en gezinsleven. Elke avond aten ze gezamenlijk. K. viel de anderen regelmatig in de rede en het gezin achtte het tijd om haar te leren op te houden anderen te onderbreken en haar beurt af te wachten tijdens een gesprek. Ze gebruikten volgende aangeraden strategie:

Fase 1 hield in dat een van de ouders zei: ‘Val alstublieft niet in de rede K., nu is iemand anders aan het woord.’ Ze kregen het advies om wanneer ze dit zeiden oogcontact en een speciaal handgebaar te gebruiken.

In fase 2 zeiden ze: ‘Wat ga ik nu tegen je zeggen K.?’ Als K. het niet wist, gingen ze terug naar fase 1.

In fase 3 zeiden ze, wanneer K. iemand onderbrak, haar naam met hetzelfde handgebaar en met oogcontact. Als K. ‘Wat?’ antwoordde, keerden ze terug naar fase 2. Het idee was dat ze in haar eigen hoofd een stem het antwoord zou horen zeggen.

In fase 4 gebruikten ze het oogcontact en het handgebaar, en als ze doorging met in de rede vallen, keerden ze terug naar fase 3. Dit was zeer effectief.

 

11.3.5. Het ondersteunen van de ontwikkeling van vriendschappen en relaties

 

Het begrijpen van ontwikkeling

Het is van levensbelang te begrijpen hoe een op gezonde wijze opbloeiende vriendschap verloopt. Het vermogen tot het maken en behouden van vriendschappen volgt meestal een bepaald patroon. Het begint ermee dat een kind naast andere kinderen speelt en eraan gewend raakt bij anderen te zijn en dezelfde dingen te doen. Later ontwikkelt zich het beurt afwisselen en gaat het kind mogelijk hulp geven aan een ander kind dat vlakbij speelt. Kinderen vragen misschien om hulp en doen elkaar na bij tikkertje, verstoppertje en andere spelletjes. Ze ontdekken gezamenlijke interesses en een gezamenlijk geheugen voor gebeurtenissen die ze samen meemaakten. Kinderen leren regels en willen daar aan vasthouden; ze zien het overtreden van regels als oneerlijk. Ze beginnen te kiezen bij wie ze willen zijn, te gissen over bedreigingen van anderen en doen voorspellingen over gezamenlijke interesses. Ze treffen andere kinderen die dezelfde dingen leuk vinden. Ze worden bewust van de houdingen, gevoelens en gedachten van anderen, en dit ontwikkelt zich op verfijnde wijze. Kinderen worden zich ervan bewust hoe de dingen die zij doen anderen raken, doordat ze hen blij maken of hen kwetsen. Ze brengen meer tijd met elkaar door en verkiezen soms hun eigen sekse. Ze beginnen groepsspel te ontwikkelen, groepsgevoel en groepsattitudes (‘wij hebben een hekel aan jongens’). Ze ontwikkelen een idee dat een vriendje of vriendinnetje meer is dan het buurjongetje of –meisje of dan ‘het kind dat aardig tegen me doet’ en begrijpen dat aardig en eerlijk zijn tegen elkaar een onderdeel is van vriendschap. In de puberteit gaan leeftijdsgenoten een belangrijke rol spelen en ontstaan diepere groepsgevoelens en intieme vriendschappen.

 

Aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van je kind

Welke methoden bruikbaar zijn, zal afhangen van de leeftijd en het vermogen van je kind. We moeten echter bedenken dat kinderen met ASS vanwege hun sociale beperkingen vriendschappen niet op dezelfde wijze zullen ontplooien als kinderen die zich normaal ontwikkelen. Sommige kinderen zullen geen interesse tonen in het aangaan van relaties met leefijdsgenoten en er onverschillig over zijn. Andere willen misschien vrienden maken maar begrijpen niet waarom ze de behoeften van die andere persoon in de relatie in het oog zouden moeten houden, en zijn dus niet in staat om vriendschappen te onderhouden. Bv: A. maakt heel makkelijk vrienden, maar verliest ze ook weer even snel.

 

Kwetsbaarheid erkennen

Een belangrijk probleem voor veel kinderen is dat hun kwetsbaarheid zal worden uitgebuit door andere jongeren. Ze zijn geneigd leeftijdsgenoten te geloven die zeggen dat ze hun vrienden zullen zijn als ze bepaalde dingen doen, zoals stelen, stenen door ramen gooien, iemand laten struikelen, enz. Dit onderstreept het belang van het bijbrengen van duidelijke regels en van de beste regels voor bepaalde omstandigheden. Volwassenen spelen een belangrijke rol om jongeren met ASS te helpen bij de ontwikkeling van sociale regels en hen te beschermen tegen pesterijen. Bv: H. vindt niet dat er iets mis is met een vriendin nepen te geven als teken van vriendschap.

 

Kinderen van huis uit helpen vriendschappen te ontwikkelen

Kinderen met ASS helpen om vriendschappen aan te gaan is heel complex. Het is een ontwikkelingsproces. Sommige kinderen lopen vast op uiteenlopende punten in het proces en andere tonen misschien nooit enige belangstelling. Je kind heeft misschien hulp nodig bij leren delen, beurt afwisselen, de meningen van andere mensen accepteren, omgaan met complimenten of kritiek, compromissen sluiten en vele andere sociale vaardigheden.

 

Onderricht over vriendschappen begint ermee kinderen te laten begrijpen dat andere mensen interessant kunnen zijn. Zonder dit begrip zullen kinderen de waarde van andere mensen niet doorhebben en zeker de betekenis van vriendschap niet bevatten. We kunnen kinderen ook leren dat andere mensen nuttig kunnen zijn om sociaal passende manieren te vinden bij het voorzien in hun behoeften.

 

Naarmate ze ouder worden kan je kinderen verschillende sociale regels bijbrengen, zoals hoe iemand te troosten als hij van streek is. Dit gebeurt allemaal niet op intuïtieve wijze bij kinderen met ASS en ouders vertellen ons vaak dat ze veel tijd kwijt zijn aan herhaaldelijk sociale regels uitleggen. Hoewel sommige kinderen leren wat ze volgens de verschillende sociale regels behoren te doen, begrijpen ze doorgaans niet echt waarom.

 

Het kan zinvol zijn om kinderen van school voor korte duur thuis uit te nodigen. Omdat kinderen met ASS mindblind zijn, moeten ouders hun wel demonstreren wat ze dan moeten doen en hoe je moet spelen als er een vriendje is.

 

De sociale wereld is heel ingewikkeld en verwarrend. Kinderen met ASS hebben je hulp nodig om er wijs uit te worden. Soms vragen ze iets over verwarrende voorvallen, maar op andere momenten, als je ziet dat ze verward zijn maar ze niets vragen, is het nuttig als je ze gebeurtenissen uitlegt.

 

Ouders die zelf socialer zijn, zullen intuïtief hun kinderen stimuleren om anderen te begroeten en beleefd met ze te babbelen. Dit lijkt aanvankelijk misschien onecht en nogal uit het hoofd geleerd, maar door oefening zal het natuurlijker gaan lijken. Het voordoen en het oefenen van goed oogcontact en glimlachen zal helpen.

 

Je kunt kansrijke vriendschappen stimuleren door te letten op kinderen met dezelfde interesses. De belangstelling voor Playstation spelletjes stond aan de basis van verschillende vriendschappen die wij kennen.

 

Sommige ouders stimuleren hun kinderen om penvriendschappen aan te gaan omdat brieven, anders dan rechtstreekse ontmoetingen, zorgvuldig kunnen worden opgesteld met hulp en advies. Daardoor zijn ze minder bedreigend.

 

De axenroos of de verschillende relatievormen tussen mensen

De axenroos of de dierenstad is een manier om de verschillende types van relaties en verschillende reacties op een situatie op een concrete manier in kaart te brengen.  Door diersymbolen te gebruiken willen we niet  gaan etiketteren maar wel een spiegel voorhouden van hoe iemand als persoon in bepaalde situaties reageert.   

 

Het is belangrijk om aan bod te laten komen dat er vaak een verschil is tussen hoe ik mezelf zie, hoe ik zou willen zijn en hoe de anderen mij zien.  Elk van de verschillende dieren is welkom en ideaal zou zijn dat we in ons leven afwisselen tussen de verschillende relatievormen.  Belangrijk om aan de kinderen te leren is dat iemand die vaak havik is niet per sé altijd havik hoeft te zijn.   

 

De vraag is nu niet welk dier jij bent maar welk dier jij het meest bent, welk dier je bijna nooit bent, welk dier je wel eens zou willen zijn en welk dier je eigenlijk liever wat minder zou willen zijn maar toch regelmatig wel eens bent. 

 

Elke ax of relatiewijze kan op een positieve en op een negatieve manier gebruikt worden.  Zo kan je een goedgemutste pauw zijn die zich eens langs zijn beste kant laat zien maar ook een slechtgemutste pauw die voortdurend zit te bluffen en te pronken met zichzelf. Als er bij een kind één soort gedrag domineert, is dit altijd ongezond. 

 

Bij elk dier hoort een ax. De verschillende axen of relatiewijzen (dit komt van actie, reactie op een bepaalde situatie) zijn de volgende : 

 

- leeuw: bevelen 

- kameel: luisteren 

- steenbok: zich verzetten 

- uil: geheimhouden 

- poes:genieten 

- schildpad: wegkruipen 

- wasbeer: opkijken 

- havik: aanvallen 

- bever: zorgen voor 

- pauw: zich tonen. 

 

Een aantal tips bij deze werkvorm zijn de volgende: 

- Daag het kind uit tot een nieuw soort gedrag. Vb. durf ook eens te genieten, durf ook eens kritiek te geven.   

- Stel zelf complementair gedrag, dit wil zeggen dat je door jouw gedrag een bepaald gedrag van de ander uitlokt. Vb. door een kind te bestoefen, lok je fierheid uit over zijn prestaties, confronteer het kind met een patroon van gedragingen bv. agressie bij ruzie of kritiek. 

- Vastgeroeste foute patronen kunnen toch doorbroken worden. Vb. een kind dat altijd zeurt over iets, kan je bijvoorbeeld mee laten beslissen. Alle redenen om nog langer te zeuren, vallen bij deze weg.                        

- Durf als volwassene ook in alle rollen stappen. Vb. durf genieten, durf verdriet tonen, durf fier zijn. 

- Durf aan een kind ook eisen en grenzen stellen.  Een kind dat de grenzen overtreedt en stout is, moet gestraft worden. Punt uit. Zorg alleen dat je consequent straft want anders kan negatief gedrag erg hardnekkig worden. Als een kind eindeloos zaagt en zeurt over iets, geef dan niet uiteindelijk toe want je leert aan het kind dat het erg lang moet volhouden met zeuren om uiteindelijk te verkrijgen wat hij of zij wou.  Je straf moet natuurlijk ook in verhouding staan met wat het kind misdaan heeft en wat je van een kind van die leeftijd mag verwachten. 

- Eis dat het kind beleefd is tegen jou en dat ze respect voor je hebben als leerkracht. 

- Een vraag is een vraag, een eis is een eis. Vb. wil je me a.u.b. eens even helpen of ik wil dat je me nu even helpt. 

- Los niet alles op voor kinderen. Leer hen mee zoeken naar oplossingen. Vb. bij ruzie is het belangrijk om het niet zomaar zelf op te lossen als volwassene maar dat je samen met de leerlingen op zoek gaat naar een aanvaardbare oplossing.

- Durf aan een kind vragen om eens te helpen.  Niet alleen verzorgd worden is belangrijk in de opvoeding van een kind maar ook leren zorgen voor is erg belangrijk. Vb. plantenverzorger van de week, wie zorgt voor de nota’s van de zieke kinderen.

 

De vriendenkring

Zoals eerder besproken gaat het er bij de vriendenkring om dat andere jongeren de taak op zich nemen om vriendschap te sluiten met een kind op school en hem bij te staan. Veel onderwijsdeskundigen menen dat alle betrokken kinderen baat hebben bij de vriedenkring.

 

Buddysystemen

Soms kunnen scholen buddy’s regelen voor kinderen met ASS. Dit lijkt het beste te werken wanneer kinderen zich hiervoor vrijwillig aanbieden. Het idee is dat ze kunnen helpen door ervoor te zorgen dat het kind weet naar welk lokaal het hierna moet of welke boeken ze nodig heeft, of door haar te vragen te komen spelen of samen naar de bibliotheek te gaan.

 

Groepsactiviteiten

Groepsactiviteiten helpen kinderen om eraan gewend te raken bij elkaar te zijn. In het begin, wanneer de kinderen bv rond de tafel zitten om te drinken of te eten, gillen ze misschien wanneer ze moeten wachten, maar geleidelijk aan leren ze sociale gewoontes en hun beurt af te wachten.

 

Kringgesprekken

Dit is een bekende methode om kinderen te helpen bij het ontwikkelen van hun sociale vaardigheden en het bevordert verdraagzaamheid en inzicht in de behoeften van anderen.

 

Videofeedback

Dit kan heel nuttig zijn voor bepaalde kinderen die en gebrekkige perceptie hebben van hoe ze op anderen overkomen. We hebben gemerkt dat rollenspelen over specifieke situaties opnemen heel nuttig is om kinderen sociale regels te laten oefenen. Om effectief te zijn, moeten ze wel herhaald worden en bij voorkeur verschillende keren opnieuw op de video afgespeeld worden. Wel hebben de kinderen soms moeite deze vaardigheden toe te passen in verschillende omstandigheden vanwege hun problemen met generalisatie.

 

De rol van het kind en de jongere in het ontwikkelen van vriendschappen

Veel vriendschappen zijn afhankelijk van het temperament en de interesses van de jongeren. Sommige mensen met ASS zijn socialer van aard dan anderen en zoeken mensen op, andere zijn liever op zichzelf. Sommige hebben speciale belangstellingen en hobby’s en sluiten vriendschappen die daarbij aansluiten. Het volgende kan helpen bij vriendschappen:

-je aansluiten bij speciale groepen op het gebied van je belangstelling

-leren hoe spelletjes te spelen als schaken, Monopoly en kaartspelen

-boeken lezen over vriendschappen

-boeken lezen over autisme die zijn geschreven door jongeren met ASS.



[1] Sandberg, D.E. en Meyer-Bahlburg, H.F.L. (1994), Variability in middle childhood play behavior, Effects of gender, age and family background.

[2] Gray, C. (1994) Comic Strip Conversations. Arlington, TX: Future Horizons.

   Gray, C. (2000) Writing Social Stories with Carol Gray. Video workshop. Arlington, TX: Future Horizons

   Gray, C. (2000) the New Social Story Book. Arlington, TX: Future Horizons

   Gray, C. en White, A. Leigh (2005) Van opstaan tot slapen gaan: dagelijkse handelingen uitgelegd voor jonge   

   kinderen. Bussum: Pereboom.

[3] Dit is een sociale situatie volledig uitschrijven, ook hoe de anderen de situaties zien, sociale aspecten verduidelijken, bekijken hoe anderen zich voelen,…

[4] Zie bijlage 2


11.4. Het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden

 

Het woord ‘conversatie’ komt van het Latijnse ‘conversare’, dat ‘bijeenkomen, zich samenvoegen, omgaan met’ betekent. Dit is wel een heel belangrijk aspect, aangezien bij mensen met autisme deze ‘sociale functie’ van taal toch wel anders is. Ze praten minder omwille van ‘het gezellige’. Communicatie is een sociaal gebeuren. Het komt er niet alleen op aan iets te zeggen, er moet uitwisseling zijn. Gezien de aard van hun denkstijl zijn zij eerder geneigd zich te richten naar één van de vele aspecten van communicatie. Meestal zijn dat de woorden.

 

Ze lijken niet intuïtief te begrijpen dat je de omgeving kunt manipuleren, dat je dingen kunt verkrijgen door te communiceren. Communicatie is dus eigenlijk ‘macht’, neurotypische kinderen gebruiken deze macht reeds in de wieg. Huilen als ze honger hebben, als ze buikpijn hebben, als ze getroost willen worden, enz. Heel wat ‘functies’ van communicatie zijn van in het begin op een niet-verbale manier aanwezig.

 

Als mensen met autisme praten, staart men zich vaak blind op hun woordenschat, terwijl men vergeet dat zij niet altijd spontaan ontdekken dat je de woorden kunt gebruiken om te communiceren.

 

Zomaar meepraten met anderen en/of spontaan in een groepsgesprek invoegen, is inderdaad vaak ontzettend lastig voor heel wat personen met autisme. Er komen zoveel vaardigheden bij kijken dat het zelfs met ondersteuning, begeleiding en training een moeilijke opdracht blijft. Toch loont het de moeite om via een cognitief inzichtelijk proces gericht te oefenen. Misschien kan de jongere wel bepaalde inzichten verwerven en vooruitgang boeken. Het aanvoelen van de eisen van een gesprek is vaak afwezig bij mensen met autisme. De mogelijkhden tot inzichtelijk compenseren en gebruiken van cognitieve strategieën, hangen dan ook samen met de motivatie van de jongere én diens cognitieve mogelijkheden. Als de jongere zelf géén last heeft van de situatie en niet beseft dat de anderen erdoor geïrriteerd geraken, is de situatie een stuk delicater. Wel merken we dat ervaringsgericht werken soms voor bepaalde inzichten kan zorgen. De jongere zelf laten ervaren wat het is om lang te moeten luisteren naar een onderwerp dat hem niet interesseert of waar hij geen voeling mee heeft, kan bijvoorbeeld als oefening worden ingelast. In wat volgt gaan we uit van een jongere die zelf het verlangen heeft om te kunnen meepraten. En hoewel het altijd een zoektocht op maat blijft, zijn volgende ideeën misschien wel bruikbaar om tijdens een mentorgesprek de situatie eens van naderbij te bekijken.

 

- We kunnen werken met en verkenningsopdracht waarbij de jongere (onder begeleiding van zijn mentor) in kaart brengt waarover de anderen zoal praten. Door dit op te nemen gedurende een individueel gesprek krijgt de mentor zicht op wat de jongere al weet over de groepsonderwerpen en wat hij oppikt uit de groepsgesprekken.

- Als de jongere geen enkel idee heeft van mogelijke onderwerpen, helpt het om pro-actief te werk te gaan. Dit kan door een paar mogelijkheden te opperen en een lijstje te maken van zaken waarover de groepsleden af en toe praten. De jongere kan dan via een soort luisteropdracht als het ware in kaart brengen welke thema’s gedurende een bepaalde periode aan bod komen. Eventueel kan hij in het lijstje aanvinken welke thema’s werden besproken, waar dit gebeurde en hoe vaak. Hij kan de lijst aanvullen, zaken doorstrepen die niet aan bod komen, enz. Op die manier wordt het allemaal wat visueler en concreter. We kunnen zo’n lijstje natuurlijk ook puur ‘mentaal’ opmaken en nadien bespreken.

- Samen een strategie zoeken waarbij de jongere gemotiveerd is, heeft meer kans op slagen dan wanneer er een werkwijze wordt opgedrongen. Als de jongere een strategie kiest die niet blijkt te werken, is er nog steeds de mogelijkheid dit te evalueren en samen te zoeken naar een alternatief.

- Eens we een lijstje van onderwerpen hebben, wat mogelijks ook onmiddellijk het geval is, werken we dit concreter uit. Als de groep bv wel eens praat over muziek, kunnen we verkennen over welke soort muziek ze het hebben, of het gaat over idolen, videoclips, muziekgenres, concrete groepen... We kunnen kijken naar wat de jongere al weet over het onderwerp en of er interesse is om daarover iets op te zoeken, iets te bekijken of te beluisteren. Zo komt de jongere te weten of dat bepaalde muziekgenre hem ook aanspreekt of net niet, welke muziek hij wel apprecieert en dergelijke meer. Op die manier worden de verschillende gespreksthema’s ontdekt en uitgespit. Zo kan de jongere er op zijn minst ook een mening over vormen. Tegelijkertijd kan hij misschien ook stap voor stap zijn interesses verruimen en/of nieuwe aanknopingspunten vinden voor zijn eigen vrijetijdsbesteding.

- Nadat we in kaart brachten wat de jongere weet over de actuele thema’s van de anderen, kan hetzelfde gebeuren met wat hij zelf zoal in de groep aanbrengt. Dan kunnen we uitpluizen waarom dit al dan niet aanslaat bij de groep. Ligt het aan de timing, het onderwerp, de manier waarop het gebracht wordt? Eventueel kunnen we zoeken naar een manier om de eigen gesprek- of invoegstrategieën te verfijnen. We kunnen ook zoeken naar enkele gezamenlijke aanknopingsputen zoals actualiteit, sport...

- Het is overigens nuttig om uit te zoeken wie er nog veel weet over de onderwerpen die de jongere zelf interesseren. In kaart brengen welke personen zijn interesses delen, maakt duidelijk bij wie de jongere aansluiting kan vinden. Ook dat is een belangrijke en relatief eenvoudige strategie die we op een visuele manier kunnen uitwerken.

- Een extra moeilijkheid bij het kiezen van een gespreksonderwerp zijn de verschillende situaties waarin mensen over uiteenlopende onderwerpen spreken. Zo kan het zijn dat klasgenoot X met klasgenoot Y graag over computers praat, maar dat in groep zelden doet. Zo is het ook mogelijk dat twee meisjes onderling wel samen over hun uiterlijk bezig zijn, maar dit onderwerp in groep bijna nooit aankaarten. Probeer zichtbaar te maken dat gespreksonderwerpen vaak contextgebonden zijn. Maar let op! Dit kan zowel verhelderend als extra verwarrend werken want voor elke groep en in elke situatie is dit anders.

- We kunnen best verhelderen dat gespreksonderwerpen situatiegebonden zijn. Op een begrafenis praten we bv over andere zaken dan op een fuif. Ook is het wel handig om te weten dat jongeren andere interesses hebben dan pakweg opa’s en oma’s. Het is dus wenselijk om de gespreksonderwerpen aan te passen, ook al zijn er andere jongeren in de buurt. Praten over piercings en voorbehoedsmiddelen, agressieve groepen aan het station, enz heeft immers menig grootouder al slapeloze nachten bezorgd. Ook om te voorkomen dat jongeren goede gespreksonderwerpen gaan ‘overgeneraliseren’ en te pas en te onpas gaan aanwenden, is het betrekken van de context erg belangrijk.

 

In de voorgaande tips gaat het dus steeds over ‘samen nadenken over’ (en hiertoe motiveren) en niet om het opdringen van vastgelegde of voorgeschreven scripts. Het gaat tegelijkertijd over een proces dat verdergaat dan louter aansluiting vinden bij een groep. Het betreft ook de verkenning van een groep, een zoektocht naar mensen bij wie je aansluiting kan vinden, wat je concreet kan doen om je bij een groep te voegen, het verbreden van kennis, interesses en hobby’s... Het belang van dit laatste mogen we niet onderschatten. Het legt immers een waardevolle basis om in de toekomst aansluiting te vinden, los van deze concrete groep. Ook moeten we realistisch zijn en onder ogen zien dat iemand soms moeilijk aansluit bij een bepaalde groep omwille van externe redenen. Voor veel groepen kan je immers niet kiezen (zoals klasgenoten) en daar heeft het autisme op zich minder mee te maken. Het is erg goed mogelijk dat bepaalde mensen of een zekere groepsmentaliteit je niet ligt. Dit inzicht werkt soms verhelderend.

 

Communicatie en sociale vaardigheden hangen sterk samen en daarom zijn er nog meer ideeën over hoe communicatieve vaardigheden zijn te verbeteren. Mensen met  een autismespectrumstoornis hebben problemen die op zijn minst op het non-verbale vlak liggen – inclusief problemen met hun behoefte en vermogen om taal in een sociale context te gebruiken.

 

11.4.1. Het ontwikkelen van taal

 

Gelegenheid scheppen

Ouders en leerkrachten kunnen veel doen om de taalontwikkling van hun kinderen te ondersteunen. Eén van de effectiefste methoden is het verschaffen en scheppen van gelegenheden tot praten. Stel vragen die steeds complexere antwoorden vergen, afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van je kind. Creëer gelegenheden waarin je kind jou over haar bijzondere interesses kan vertellen. Praat zelf tegen haar over wat jij doet of denkt. Verbeter vriendelijk haar vergissingen, maar geef geen kritiek. Prijs haar inspanningen.

 

Scripts bijbrengen

Kinderen met ASS pikken doorgaans niet de normale sociale scripts op de wij gewoontegetrouw gebruiken en hebben soms wat hulp nodig om enkele fundamentele reacties te leren, zoals wanneer en hoe ‘hallo’ en ‘tot ziens’ te zeggen. Bv: B. vraagt aan iedereen ‘hoe is ‘t?’ zonder eigenlijk interesse te hebben in het antwoord.

 

Ingewikkelde sociale scripts kunnen aangeleerd en bekrachtigd worde door middel van video. Probeer na te spelen hoe je mensen begroet en een gesprek met ze aanknoopt, neem dit op en speel de video af met opmerkingen over de succesvolste strategieën.

 

Tegen jezelf praten

Tegen jezelf praten terwijl je iets met je kind doet, stelt hem op een betekenisvolle en praktische manier bloot aan taal. Als bv staat te koken, bespreek het proces dan hardop. ‘Eerst doen we water in de pan. Dan doen we er rijst in...’ Stimuleer hem om hetzelfde samen met jou te zeggen.

 

Geef heldere instructies

Probeer het duidelijk, simpel en ter zake te houden. Indien je je kind iets ongebruikelijks vraagt, bedenk dan dat zijn begrip heel letterlijk kan zijn. Een oma stuurde haar kleinzoon naar de jongenswc met de boodschap: ‘Ga je handen wassen en gebruik voldoende zeep.’ Hij kwam terug met handen badend in zeepsop. Ze had hem niet gezegd de zeep af te spoelen en zijn handen te drogen!

 

Het aanleren van beurt afwisselen (grenzen en tijdslimieten)

Veel ouders van begaafde kinderen met ASS krijgen er genoeg van dat hun kinderen tegen’ hen praten. De kinderen realiseren zich niet dat hun interesse anderen zou kunnen vervelen en pauzeren niet om de luisteraar te laten reageren of om ze een excuus te laten verzinnen en zich uit de voeten te maken. Dit kan worden verholpen door rollenspelen van een scenario op video op te nemen en de verschillende manieren te demonstreren waarop je gesprekken kunt voeren.

 

Uitleg geven van de regels van beurt afwisselen kan helpen. Sommigen van de ons bekende ouders gebruikten horloges of wekkers om beurten te beperken of hadden een ‘praatlepel’: aan tafel mag degene die de lepel vasthoudt praten en moeten de anderen luisteren. Wanneer meerdere mensen willen praten, wordt de lepel rondgegeven. Dit laat kinderen inzien dat we allemaal aan de beurt kunnen komen en het helpt hen ook te wachten en stil te zijn terwijl iemand anders praat.

 

Repetitief taalgebruik

Het is heel gebruikelijk dat mensen met ASS woorden, zinnen, vragen, dialogen of gezegdes – in feite elke vorm van gesproken taal – vele malen herhalen. Dit kan heel irritant zijn voor vrienden en verwanten. Het is niet verbazingwekkend dat ouders regelmatig om hulp vragen als ze dit gedrag willen veranderen. Maar voordat we dit kunnen doen, moeten we nadenken over waarom het gebeurt – welke functie heeft het?

-          Het kan de manier zijn waarop je kind nieuwe taal leert. Het zou de enige manier kunnen zijn om contact met jou te leggen.

-          Mogelijk is het een manier van om verzorging vragen.

-          Misschien wordt het veroorzaakt door angst.

-          Misschien hangt het samen met de preoccupaties van je kind.

-          Het kan gebruikt worden om te ontsnappen aan eisen waaraan je kind in beaalde situaties niet kan voldoen.

-          Het kan ook een combinatie zijn van al deze factoren, afhankelijk van de situatie.

 

Er kunnen voor je kind veel voordelen verbonden zijn aan het blijve herhalen en misschien besluit je dat de beste oplossing is om hem erin te matigen. Als het verband houdt met angst, als het bv een manier is om geruststelling te vinden of een moeilijke situatie te verduidelijken door deze te herhalen, helpt het misschien om dit door te spreken met je kind. Als het verband houdt met zijn obsessies, vind je misschien dat je hem moet helpen er paal en perk aan te stellen.

 

Vaste uitdrukkingen leren

Sommige kinderen eageren goed op het leren van vaste uitdrukkingen en bepaalde abstracte aspecten van taal. Een methode die hierbij helpt is ‘vergelijken’, waarbij een vaste uitdrukking wordt gebruikt en de letterlijke (werkelijke) betekenis ernaastwordt geplaatst. Sommige kinderen vinden het misschien leuk een plaatjeswoordenboek te maken van uitdrukkingen door afbeeldingen van het internet of uit videoclips te downloaden.

 

Ontmoedigen van ongepast taalgebruik en vloeken

Soms wil je je kind laten ophouden met praten! Kinderen leren vaak dat bepaalde woorde en zegswijzen interessante reacties uitlokken bij mensen en blijven ze gebruiken, ondanks onze inspanningen om ze ervan te weerhouden. Vloeken is bijzonder effectief in openbare gelegenheden en dient verschillende functies. Je zal moeten ontdekken welke dat zijn voordat je serieus gaat proberen het gedrag te veranderen. Het zou een manier kunnen zijn waarop het kind iets krijgt wat het wil hebben, een manier om iets niet te hoeven doen, of een manier om een reactie van anderen te krijgen. Dan kan het op gepaste wijze worden aangepakt.

 

Laat andere mensen hun taalgebruik aanpassen

Hoewel ouders zich zeer bewust zijn van de noodzaak om hun taalgebruik eenvoudig te houden wanneer ze met hun kinderen spreken, zullen andere volwassenen daar zelden besef van hebben. Dit kan vooral problematisch zijn als de spraak van het kind beter is dan zijn begripsniveau – iets wat vaak het geval is. Soms geven leerkrachten ingewikkelde instructies en kunnen ze niet begrijpen waarom het kind de opdrachten niet heeft uitgvoerd.

Leerkrachten kunnen ook geïrriteerd en gefrustreerd raken als het kind erg letterlijk is in zijn reacties. Leerkrachten die niet veel afweten van de communicatiemoeilijkheden van kinderen op het autismespectrum zouden sommige reacties ten onreche kunnen interpreteren als ongemanierd of brutaal. Als moeilijkheden van deze aard ontstaan, kan het nuttig zijn om de betreffende volwassenen de problemen van het kind uit te leggen of om een Steunpunt Autisme te raadplegen (www.landelijknetwerkautisme.nl).

 

Logopedie

Je bent misschien verwezen naar een logopedist die je advies kan geven over hoe de communicatieve vaardigheden van je kind te bevorderen zijn. Hij of zij heeft misschien ook informatie over speciale programma’s.

 

 

 

11.4.2. Methoden om de communicatie te verbeteren

 

11.4.2.1. Algemene gespreksresponsen[1]

 

Veel leerlingen met ASS zijn heel verbaal, maar hebben desondanks moeite met reageren op vragen en statements van andere mensen. Het is mogelijk de leerling zeven verschillende typen responsen te leren herkennen en te gebruiken die bij gesprekken algemeen worden toegepast. De leerling oefent de responsen eerst alleen, vervolgens in oefengesprekken en ten slotte in natuurlijk voorkomende gesprekken. De leerkracht biedt zoveel sessies als nodig aan de leerling aan om deze respons onder de knie te krijgen. Deze vaardigheden vormen de basis voor gesprekken. Daarom moet de leerling volledig vertrouwd zijn met het gebruik hiervan voordat hij overstapt op meer geavanceerde gespreksvaardigheden.

 

Type respons

Voorbeeld

1. beantwoorden van ja/nee – vragen.

V: Heb je je boek gevonden?

A: Ja.

2. beantwoorden van eenvoudige vragen met een antwoord van één tot twee woorden.

V: Wat is jouw favoriete tv-programma?

A: Nickelodeon.

3. reageren op een statement met een statement.

S: Ik heb een hond en twee katten.

S: Cool. Ik heb een leguaan.

4. beantwoorden van open vragen.

V: Waar ging die Star Trek aflevering over?

A: Het ging over de Enterprise die verdwaalde in de ruimte.

5. reageren op een statement met een vraag.

S: Ik zag gisteravond een geweldige film!

V: Oh, welke was dat?

6. reageren op een vraag met een kort statement en een wederkerige vraag.

V: Wat is jouw lievelingsvak?

A: Tuinbouw. En wat is het jouwe?

7. reageren op een statement met een statement gevolgd door een vraag.

S: Ik hou van paardrijden.

S/V: Ik ook. Heb jij een eigen paard?

 

Demonstreer en oefen in eerste instante individuele gespreksresponsen. Ga vervolgens over op het oefenen van gespreksresponsen in oefengesprekken. Probeer ten slotte het oefenen van gespreksresponsen in op videoband vastgelegde natuurlijk voorkomende situaties.

 

Het is voor familieleden, leerkrachten en (wanneer mogelijk) medeleerlingen erg belangrijk dat ze een punt maken van het luisteren naar en reageren op pogingen van de leerling om deze nieuwe vaardigheden in alle natuurlijk voorkomende situaties toe te passen. Zoals reeds gezegd, is het reageren op de spontane pogingen van de leerling tot het toepassen van nieuwe vaardigheden, essentieel voor zijn mogelijkheden die vaardigheden voor nieuwe situaties te generaliseren.

 

11.4.2.2. Herkennen en interpreteren van non-verbale en contextuele aanwijzingen bij andere mensen[2]

 

De meeste mensen herkennen en interpreteren gemakkelijk zowel contextuele aanwijzingen als de non-verbale aanwijzingen die in de lichaamstaal en gezichtsuitdrukking van andere mensen voorkomen. Veel personen met ASS hebben daar echter aanmerkelijke problemen mee. Dat draagt bij aan hun kernproblemen met het begrijpen van de gedachten, bedoelingen en emoties van andere mensen[3]. Dit thema richt zich op het gebruik van non-verbale en contextuele aanwijzingen om de emoties, gedachten en bedoelingen van andere mensen te helpen herkennen. Hier worden ook zogenoemde sequencing-vaardigheden geïntroduceerd, die de leerling helpen nauwkeuriger te voorspellen hoe andere mensen in verschillende situaties reageren. Het begint met het identificeren van emoties die op en gestileerde kaart zijn afgebeeld. Daarna worden verschillende stappen doorlopen tot aan de laatste stap, waarin emoties in dynamische situaties uit de echte wereld worden geïdentificeerd.

 

De bedoeling hier is de leerling te helpen bij het leren herkennen van lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen en contextuele aanwijzingen over de gedachten, bedoelingen en gevoelens van andere mensen en hem te helpen bij het gebruik van de bovenstaande vaardigheden om te voorspellen wat er hoogstwaarschijnlijk als volgende gebeurt in een gegeven sociale interactie.

 

De leerkracht legt best eerst aan de leerling uit wat de redenen zijn om iets te leren over non-verbale communicatie. Hij behandelt best specifiek de essentiële rollen van lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen en contextuele aanwijzingen bij communicatie tussen mensen.

 

Leer de leerling eerst non-verbale aanwijzingen via gestileerde afbeeldingen en foto’s. Bouw vervolgens rollenspelen in met emoties. Leer de leerling daarna non-verbale en contextuele aanwijzingen, sequencing en herkennen van gedachten en emoties met behulp van passages uit boeken:

-          Met behulp van contextuele aanwijzingen de gevoelens, gedachten en bedoelingen van de personages raden.

-          De intensiteit aangeven van de gevoelens die in de bovenstaande stappen zijn geïdentificeerd.

-          De lichaamstaal en gezichtskenmerken demonstreren die de personages waarschijnlijk vertonen.

-          ‘Voorspellen’ wat daarna gaat gebeuren.

Een vervolg op bovenstaande stap zou kunnen zijn de leerling non-verbale en contextuele aanwijzingen, sequencing en herkennen van gedachten en emoties met behulp van videofilms:

-          Met contextuele aanwijzingen raden wat de personages denken, voelen en bedoelen; vraag de leerling ook de uitgebeelde emoties aan te geven.

-          De gezichtsuitdrukkingen en lichaamstaal identificeren die aan deze gevoelens en gedachten doen denken.

-          Vertellen wat daarna gaat gebeuren.

Nog een stap verder is de leerling non-verbale en contextuele aanwijzingen te leren herkennen in situaties uit het echte leven.

 

11.4.2.3. Groeten en gedag zeggen[4]

 

De eenvoudige handeling van het groeten of afscheid nemen van een persoon is voor de meeste mensen iets heel natuurlijks. Zelfs als we van huis uit nogal verlegen zijn, leren de meesten van ons al op jonge leeftijd hoe dat moet. Daarentegen vinden kinderen met ASS deze taak heel wat afschrikwekkender dan het op het eerste gezicht lijkt. Het gevolg is dat het ze vaak niet lukt de groet van een andere persoon te beantwoorden. Ook lopen ze mensen die ze goed kennen, zomaar voorbij zonder ‘hallo’ te zeggen. Een persoon met ASS kan een luisteraar van zijn stuk brengen door meteen aan het praten te slaan zonder die andere persoon eerst te groeten. Het is ook mogelijk dat de persoon met ASS er niet in slaagt het gesprek met een gedagzegging af te sluiten, waardoor de luisteraar in verwarring achterblijft en onzeker is over wat hij daarna moet doen. Op dezelfde manier is het ook mogelijk dat hij onnadenkend een informele groet gebruikt wanneer een formele groet is vereist (of omgekeerd), enz.

 

We gaan trachten de leerling uit te rusten met basisregels omtrent formeel en informeel groeten, handen schudden en het gebruik van non-verbale aanwijzingen tijdens groeten en gedag zeggen.

 

In de eerste plaats is het belangrijk dat de leerling regels voor groeten en gedag zeggen leert. Bespreek ze samen en ook waarom ze zo belangrijk zijn. Toon voorbeelden van groeten en gedag zeggen aan de hand van bv. films. Het kan ook helpen social scripts te maken voor groeten en gedag zeggen. Ook hier zijn rollenspelen aangewezen ter oefening. Maak eventeel video-opnamen zodat de leerling zichzelf bezig ziet. Video-opnamen zijn later ook nuttig als de leerling gaat oefenen in werkelijke situaties. Maak samen met de leerling indexkaarten voor het geven van wenken tot groeten en gedag zeggen en leer ze hem gebruiken in werkelijke situaties.

 

11.4.2.4. Gesprekken beginnen[5]

 

Een gesprek aanknopen is voor iedereen wel eens een uitdaging, maar voor personen met ASS kan die uitdaging meestal zo afschrikwekkend dat ze het gewoon helemaal proberen te vermijden. Een andere mogelijkheid is dat ze wel een poging ondernemen, maar omdat ze de onuitgesproken regels voor het aanknopen van gesprekken niet kennen, leveren hun pogingen meestal een minder dan gewenst resultaat op. Een persoon met ASS slaagt er bv niet in een gespreksonderwerp te vinden dat de andere persoon interesseert, of hij weet misschien niet of het wel of niet een goed moment is om een gesprek te beginnen. Daarnaast is het mogelijk dat hij de verkeerde non-verbale signalen geeft, of spraak gebruikt die overdreven formeel of informeel is.

 

We trachten de leerling te voorzien van een verzameling basisregels voor het beginnen van gesprekken, hem te helpen bij het maken van scripts voor het beginnen van gesprekken en hem te helpen deze regels en scripts toe te passen door gebruik te maken van rolmodellering en video-opnamen.

 

Leer de leerling eerst en vooral de regels voor het beginnen van gesprekken: bespreek de 5 regels. Het is nuttig als hij deze regels goed onthoudt, zodat hij ze actief kan oproepen voordat hij gesprekken aanknoopt in een echte situatie. Toon voorbeelden van gespreksopeningen in bv. videofilms. Maak samen met de leerling social scripts. Oefen de regels in rollenspelen en oefen later ook het initiëren van gesprekken in werkelijke situaties.

 

Een manier van gespreksopening is bv. een compliment geven. Hoewel het type compliment en de woorden die daarbij worden gebruikt, kunnen variëren, is het geven van een compliment een uitstekende manier om met bijna iedereen een gesprek te beginnen. Complimenten over iemands uiterlijke verschijning of prestaties doen het heel goed als gespreksopening bij vreemden of oppervlakkige kennissen, aangezien dergelijke complimenten geen diepgaande kennis van de andere persoon vereisen. Bovendien zijn oprecht gemeende complimenten van nature aardig en aanmoedigend, en als zodanig moedigen ze de ontvanger meestal ook aan om het gesprek aan te gaan.

 

11.4.2.5. Non-verbale gespreksvaardigheden gebruiken[6]

 

Begrijpen hoe non-verbale taal wordt gebruikt, is een taak die veel mensen met ASS in de war brengt. Mogelijk zijn ze zich niet bewust van de bericten die ze met hun lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen doorgeven. Zelfs als ze zich wel bewust zijn van deze onuitgesproken taal, kan het zijn dat ze niet weten hoe ze lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen in samenhang met het gesproken woord kunnen gebruiken om hun gedachten, gevoelens en bedoelingen over te brengen.

 

We willen de leerling met ASS de gelegenheid geven om met deze stille taal te oefenen. De non-verbale gespreksvaardigheden die we behandelen, omvatten oogcontact, knikken met het hoofd (om attentie, instemming en ontstemming te tonen), gezichtsuitdrukkingen en het aanhouden van een gepaste afstand tot de andere persoon (ruimte). Daarnaast bevat dit thema ook oefeningen in het stellen van follow-up vragen en het leveren van korte commentaar dat de andere persoon aanmoedigt om door te gaan met praten (bv ‘hmm’, ‘uh-huh’ of ‘echt!’). Hoewel het laatste meer verbale dan non-verbale vaardigheden betreft, zijn ze hier opgenomen omdat dit thema een nuttige vertrekbasis voor het introduceren daarvan biedt.

 

Introduceer eerst de gespreksvaardigheden. Leer de leerling vervolgens de gespreksvaardigheden via videofilms, enz. Gebruik gespreksvaardigheden in oefengesprekken en daarna in natuurlijk voorkomende gesprekken.



[1] Zie bijlage 3

[2] Zie bijlage 4

[3] Daar komt bij dat ze in de veronderstelling kunnen verkeren dat de gedachten, gevoelens en opvattingen van andere mensen altijd gelijk zijn (of zouden moeten zijn) aan hun eigen gedachten, gevoelens en opvattingen.

[4] Zie bijlage 5

[5] Zie bijlage 6

[6] Zie bijlage 7