5400-5999
Sites per thema:
psy0 algemeen
psy1 systemen
psy2 denken
psy3 brein
psy4 individu
psy50 diagnostiek
psy54 behandeling
psy6 optimaal
psy7 groepen
psy8 suboptimaal
psy9 optimaal

5600 Belevingsprincipe


BELEVEN ALS GROEIMETHODE

INLEIDING

Onze rationele en verbale westerse cultuur is al vele eeuwen in de illusie gaan geloven dat mensen kunnen veranderen door hen het probleem of het gewenste gedrag uit te leggen. De "rationele mythe". Vooral het onderwijs lijdt onder deze mythe. Maar ook de therapie heeft er veel last van gehad. Vervolgens was men erg ontgoocheld dat dit in veruit de meeste gevallen niet schijnt te werken, hetgeen men dan toeschreef aan "slechte wil", "ongehoorzaamheid", "onbekwaamheid" en dergelijke. Gebeurde dit in een secundaire structuur, dan lag het voor de hand dat de betrokkene dan door zijn oversten "gestraft" werd, verwijderd of uitgesloten uit de groep of relatie. Men zag blijkbaar niet in dat de werkzaamheid van straf grotendeels toe te schrijven was aan het feit dat straffen meestel een beleving of een ervaring waren, en dus beter "werkten" dan droge uitleg. Het eeuwenoude spreekwoord "Wie niet horen wil moet voelen" zegt eigenlijk al genoeg over deze beperkte visie.

Eén der psychologische redenen waarom de rationele mythe zo hardnekkig is, is doordat rationeel denkende mensen moeilijk kunnen geloven dat een beetje "toneel" beter helpt om te memoriseren of emotioneel te verwerken. Dat lijkt zo "simpel", ja zelfs zo "kinderachtig". De idee dat men niet alleen moet uitleggen, maar moeite doen om een rollen-spel te bedenken en uit te voeren, roept eveneens veel weerstand op.

VERKLARING

De verklaring van dit ervaringsfenomeen is complex.

Opslagvoorwaarden

Aan de basis liggen de opslagvoorwaarden voor informatie in de hersenen. Voortdurend worden wij als bewust wezen overstelpt met een massa nieuwe gegevens, die teveel zijn om allemaal te memoriseren. Daarom zijn de hersenen neurologisch geprogrammeerd om een selectie te maken. Hieruit kunnen we enkele vuistregels afleiden die bepalen hoe groot de kans is dat de hersenen de nieuwe informatie integreren in deze die er al is.

1) de hersenen beschouwen vooral déze informatie als noodzakelijk, die herhaaldelijk wordt aangeboden. Anders zouden ze alle autoplaten der tegenliggers onthouden. Dit herhalingsprincipe wordt in ons onderwijs vaak (maar niet genoeg) gebruikt, vooral onder de vorm van toepassingen ("oefeningen") die in de klas gegeven worden, wat in het hoger onderwijs niet gebeurt, waardoor de noodzaak om te "blokken" daar verveelvoudigt.

2) de informatie die visueel is, maakt een veel grotere kans om opgeslagen te worden dan deze van de 4 andere zintuigen, gewoon omdat de visuele hersenschors vele maken groter is dan deze die aan de andere zintuigen is toebedeeld. Er worden dus vanzelf veel meer vergelijkingen gemaakt, meer details (en dus associaties) opgemerkt. Bij de hond bv. is de reukcortex de belangrijkste, ook al ziet dit dier behoorlijk goed. Wat het niet besnuffeld heeft, heeft het niet "echt" waargenomen.

3) alleen deze informatie die emotioneel geladen is, dus met (bijna) gelijktijdige emoties gepaard gaat, heeft een sterke kans om opgeslagen te worden. Inderdaad, dit is wat de hersenen als bruikbaar en interessant beschouwen. Emotioneel neutrale informatie is dit niet. Daarenboven zorgen emoties ervoor dat de hersenen, tijdens het onvermijdelijke dagdromen (en ook nachtdromen) emotioneel gekleurde herinneringen spontaan weer oproepen en dus mentaal herbeleven zodat er eigenlijk een vernieuwde ervaring optreedt, wat een positieve factor is via het herhalingsfenomeen.

Hieruit volgt ook dat positieve emoties veel stimulerender zijn op dit gebied dan negatieve. De hersenen zoeken voortdurend positieve ervaringen op op, en verdringen negatieve (tenzij heel sterke), Zowel uit de gedragstherapie als opvoeding is duidelijk gebleken dat het gebruik van beloningen ("positieve bekrachtiging") veel doeltreffender is dan straffen. Daarenboven heeft men in de gedragstherapie gemerkt dat positieve leerprocessen de neiging hebben zich te veralgemenen (generaliseren). Dit fenomeen is uiteraard gemakkelijk verklaarbaar door het spontane mentale herhalen dat uitgebreid wordt naar analoge situaties, zodat er in de gedragstherapie evolutie merkbaar is op gebieden die niet specifiek werden ingeoefend, hetgeen bij negatieve bekrachtiging helemaal niet het geval is, integendeel: de hersenen proberen de onaangename situaties in hun herinnering zoveel mogelijk te beperken: het is niet leuk om eraan terug te denken, dus gebeurt het maar zelden.

Bij het proberen begrijpen van dit emotioneel aspect van het leerproces, mag men niet vergeten dat er andere emotionele geluksvormen zijn dan gewoon "blij" of "droevig". In ons organisme zitten enkele moeilijk te omschrijven, maar zeer sterke behoeften ingeboren, die tijdens leerprocessen een sterke rol kunnen spelen, zoals onze behoefte om complexe situaties te doorzien en te beheersen, onze behoefte aan creativiteit, revanche nemen op vroegere frustraties, veiligheidsbehoefte, waarderingsbehoefte, het plotse aanvoelen dat men door het nieuwe inzicht in de toekomst allerlei dingen zal kunnen doen die vroeger onhaalbaar leken, enz.

4) het onderbewuste moet ook openstaan voor nieuwe informatie, dus op dat ogenblik niet verstrooid zijn door andere storende (of soms hyperenthousiaste) associaties. Actieve ontspanningsoefeningen (zoals deze van Schultz-Jacobson) kunnen die mentale rust opwekken.

Deze voorwaarden worden samen soms weergegeven met het acronym hevibaon: herinnering, visueel, basisgevoel, ontspanning. Aan de meeste van deze voorwaarden voldoet de rationele aanpak niet of amper.

Opnemen van nieuwe informatie

Vooreerst is er een geheugenaspect, d.w.z.  de kans of neiging dat men aan het gewenste gedrag denkt op het ogenblik dat het aangewezen wordt het te gaan gebruiken. Zich herinneren is een kwestie van aanwezige associaties. Dit aantal is erg beperkt bij simpele uitleg, zelfs al kan de betrokkene de opdracht goed "begrijpen" en "perfect herhalen", wat (helaas) meestal als criterium gebruikt wordt om het leerproces te boordelen, bv bij ondervragingen of examens. Als men de in te brengen inzichten actief en herhaaldelijk beleeft, is de kans dat men meer associaties legt vele malen groter dan als men enkel een beperkt aantal logische associaties opslaat. De beste manieren om associaties tijdens de opname van nieuwe informatie te verhogen, zijn reproductie (dus niet gewoon passief zitten memoriseren voor binnensmondse verbale herhaling, maar luidop spreken of schema's uitschrijven), en toepassingen ("al doende leren").

Vervolgens is er het emotioneel aspect, d.w.z. het evokeren van de geschikte emoties om de gedragsuitbreiding motivationeel te ondersteunen. Deze motivering kan zowel impliciet als expliciet zijn. Impliciet betekent dat de betrokkene geestdriftig en gemotiveerd wordt door het leerproces zelf, en de andere emotionele associaties die dit oproept. Expliciet betekent dat de omgeving aan het leerproces kunstmatige beloningen (of straffen) toevoegt. Uiteraard is de grens hiertussen vaag, temeer omdat externe motivatie enkel kan werken door te appelleren aan interne motivatie, en omdat de zgn. impliciete motivatie kan ingebouwd zijn door externe personen die iets aantrekkelijks samenstellen zodat dit iemand anders "impliciet" motiveert. In de emotionele motivatiefactoren kunnen verder ook spanningen (incongruenties) bestaan.

TOEPASSINGEN

Zowel in het dagelijkse leven, schoolse en niet-schoolse leerprocessen, als in lichte en zware psychotherapieën, speelt het belevingsprincipe een rol, en illustreert ze hoe misleidend de rationele mythe is.

De psychoanalyse begon als een rationeel gebeuren: vertellen waar je aan dacht als cliënt, en zo op het spoort komen va verdrongen frustraties en verlangens. Toen de emoties toenamen werd dit nog steeds gesitueerd binnen de relatie therapeut-cliënt, of als herinnering aan het vertelde. Langzamerhand werd duidelijk dat er andere, minder zichtbare dingen aan de hand waren: weerstanden. overdracht, tegenoverdracht. Maar de psychoanalyse had het moeilijk emoties en emotionele relaties centraal te stellen. Tegen de psychoanalytische methode kwamen twee grote reacties, die elke poogden te reageren op een aangevoeld gemis: de gedragstherapie, die reageerde tegen de veronderstelde vaagheid en ondoeltreffendheid, en de Gestalttherapie die de intuïtie en de gevoelens centraal stelde.

De gedragstherapie heeft paradoxalerwijze de inbreng van actie en emotionele beleving in de therapie gestimuleerd: de mentale rollenspelen, de assertiviteitstraining.

In de Gestalttherapie speelt men kort stukjes scènes, om dingen duidelijk te maken aan elkaar en aan zichzelf. Uit deze therapievorm ontwikkelde zich het psychodrama, waarbij er rollenspelen ontstaan, geïnspireerd op het verleden, maar waarbij bewust aan de (her)interpretatie wordt gewerkt, door medespelers die elkaar nieuwe interpretaties suggereren, waarvan men intuïtief nagaat of ze juist (herkenbaar) zijn.

Uit het principe van het psychodrama ontwikkelden zich enkele nieuwere therapieën, zoals de Pessotherapie, die gelijkt op psychodrama, maar waarbij de medespelers een strikt opgelegde rol krijgen (dus niet zelfs fantaseren), en de interpretaties enkel door de therapeut worden gegeven, die deze aanpast aan de psychodynamische ontwikkelingsfasen van de cliënt. Ik breidde de klassieke Pessotherapie uit tot de Herbelevingstherapie, met de gewoonte om de frustratie(s) in een tweede tijd te herbeleven in positieve zin, waardoor de verwerking completer wordt, zonder uiteraard de mogelijkheid te vergeten om in een latere sessie een vroeger psychotrauma te herbeleven op een andere manier.

Reeds in de Herbeleving kan men personen voorstellen door voorwerpen. Ook is er de beroemde oudere techniek waarbij kinderen tekeningen mochten maken van de gezinsleden of significante schoolpersonages, waarbij de personen soms door dieren mochten voorgesteld worden, soms door vrije inspiratie, soms door keuze uit een reeks voorziene mogelijkheden.

Analoog daarmee is het Axenmodel van Cuvelier. Hierin worden echter geen reële personen voorgesteld, maar interactie- of functioneringswijzen, die men in zichzelf herkent. Deze veelzijdige benadering vermijdt karikaturisatie, die blokkerend kan zijn om de volledige werkelijkheid te vatten, en suggereert als van zichzelf een groeiproces, d.w.z. het eventueel overschakelen naar een andere interactiestijl. In praktijk wordt deze methode gebracht met rollenspelen, maar ook onder de vorm van een soort ganzenspel met figuurtjes die zich in allerlei velden kunnen bevinden. 

Toepassingen buiten de therapeutische wereld omvatten vooral systemen om beter boodschappen over te brengen en leerprocessen te begeleiden. Vooreerst het beroemde mindmappingsysteem, waarbij de betrokkene niet meer "lineair" op zijn blad zit te schrijven van links naar rechts en van boven naar beneden, stellen ze een spinnewebachtige manier van nota's nemen voor: te midden in het blad het onderwerp in een cirkeltje, en dan, meestal kloksgewijs, een reeks aspecten, telkens nieuwe spinnewebjes verbonden met het centrale cirkeltje. Het geheel kan dan met kleine tekeningetjes en karikatuurtjes verlucht worden.


Er zijn nog andere, analoge systemen. De beste "logische schema's" worden meestal bereikt als de uiteenzetting zelf vrij logisch is gestructureerd, en men de grote denkstappen kan noteren in een gestructureerd paragraafsysteem met duidelijke titels en opsommingen.

EVALUATIE

De beperking van de meeste actief belevende psychotherapieën is dat ze zich beperken tot het pathologisch model, d.w.z. het bestrijden van de ziekte. Enkel het systeem van Cuveliers Axenmodel is bewust groeigericht in de zin dat andere interactiewijzen dan deze waar men "spontaan" aan denkt worden aangeboden